IL DIRITTO DI TUTTI ALLA CULTURA
La scuola che vogliamo contribuire a costruire
Il difficile
passaggio che oggi tutti noi, donne e uomini di questo Paese, dell’Europa,
del mondo, stiamo percorrendo, impone a ciascuno di ripensare ai possibili
sviluppi dei sistemi di istruzione cui è affidato il compito di educare le
future generazioni.
È questo un pensare
impegnativo - che non può risolversi in un discorso tra soli addetti ai lavori
né soggiacere a logiche e a interessi di parte - chiamato a orientarsi a un disegno di alto
respiro culturale e politico.
Non è impresa
facile occuparsi con coerenza e competenza di uno dei nodi più complessi,
complicati ed essenziali della moderna società.
È una impresa
alla quale vogliamo portare anche il nostro contributo che nasce da una esperienza
trentennale di lavoro individuale e collettivo, nella scuola e per la scuola,
e che sottoponiamo al vaglio e al contributo degli insegnanti e di quanti,
singoli cittadini, organismi, enti, associazioni, intendono occuparsi del
futuro del sistema di istruzione e di formazione del nostro Paese; con nessun
altro intento che di porre sul tappeto, nel rilievo che meritano, le questioni
-certamente non tutte- e le possibili soluzioni, forti dei principi di democrazia
quali sono espressi nella nostra Costituzione e nella Carta dei diritti universali.
Il documento
che segue si rivolge a tutti coloro che ritengono che la scuola debba continuare
a rappresentare un fattore attivo nel «rimuovere gli ostacoli di ordine economico
e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini,
impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione
di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del
Paese».
Vuole essere una base per un lavoro da costruire insieme
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1. Per una scuola della cittadinanza
e della democrazia |
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Non vi può essere democrazia
senza donne e uomini che possiedano gli strumenti e la consapevolezza
necessari per farla vivere e crescere |
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Cresce il bisogno
di scuola. In una società sempre più complessa e mondializzata, l’aumento
straordinario delle conoscenze in ogni settore del sapere, lo sviluppo
delle tecnologie, incrementano, per i singoli e per la comunità, il
bisogno di istruzione e formazione e pongono la necessità di rafforzare
quei valori su cui si fonda la convivenza democratica: libertà, uguaglianza,
giustizia, solidarietà, diritti, partecipazione, condivisione, responsabilità. Cresce dunque il bisogno di scuola: non vi può essere democrazia senza donne e uomini che possiedano gli strumenti e la consapevolezza necessari per farla vivere e crescere. |
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La scuola deve formare persone
in grado di pensare criticamente, di conquistare una disciplina mentale
che rifiuti le certezze affrettate e il pensiero semplificato |
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La cultura
è sempre più una risorsa indispensabile per il singolo e per la società.
La scuola rappresenta l’istituzione a cui il patto costituzionale affida
una rilevante responsabilità nel compito di elevare il livello culturale
del Paese. Nel diritto/dovere alla cultura di tutti e di ciascuno la scuola fonda il suo principio basilare: quello di formare persone in grado di pensare criticamente, di avere conoscenze e strumenti di interpretazione, di conquistare una disciplina mentale che rifiuti le certezze affrettate e il pensiero semplificato. Coerentemente con i principi che lo ispirano, tale progetto educativo dovrà porsi l’obiettivo di formare i “cittadini del mondo”, vale a dire donne e uomini capaci di confrontarsi costantemente con gli altri, di mettere in comune i vari punti di vista, di valorizzare le differenze, nel dialogo e nel rapporto con altre storie e altre culture. |
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È fondamentale sostenere
una scuola in cui le condizioni socio-culturali di partenza risultino
sempre meno determinanti per il raggiungimento dei più alti livelli
di istruzione: un sistema di istruzione non può essere assistenziale
per alcuni ed elitario per altri |
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Diventa fondamentale che al diritto/dovere all’istruzione possa corrispondere
realmente, per tutti, il raggiungimento di quel livello di formazione
culturale profonda e duratura, indispensabile oggi per vivere, lavorare,
continuare ad apprendere nel corso della vita. Affinché
questo obiettivo risulti possibile è necessario che non si interrompa
l’esperienza scolastica nell’età in cui il consolidamento culturale
non sia ancora pienamente realizzato. La
formazione specialistica anticipata è caratteristica di profili professionali
rigidi; ma nella società della conoscenza il lavoro tende a incorporare
sempre più competenze culturali di base, senza le quali le professionalità
raggiunte risultano deboli e sfavorevoli per i singoli e per lo stesso
mondo produttivo. Il
differenziare precocemente i percorsi formativi, inoltre, metterebbe
in discussione il ruolo della scuola come luogo di “decondizionamento
sociale”. Al contrario resta fondamentale che le istituzioni del nostro
Paese si impegnino per sostenere una scuola pubblica in cui le condizioni
socio-culturali di partenza risultino sempre meno determinanti per il
raggiungimento dei più alti livelli di istruzione. Così
come è fondamentale garantire l’attendibilità della certificazione dei
risultati raggiunti attraverso esami di stato svolti con modalità tali
da renderli riconoscibili anche a livello europeo. |
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2. Al centro della scuola
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La scuola guarda alla persona nella sua identità, con i suoi ritmi
di apprendimento e le sue peculiarità cognitive e affettive |
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La centralità
del soggetto che apprende, il dare a tutti conoscenze durevoli sono
aspetti decisivi su cui si misura la qualità e l'efficacia del sistema
di istruzione. La
centralità del soggetto che apprende, con la sua individualità e con
la rete di relazioni che lo legano alla famiglia e ai diversi ambienti
sociali, culturali, territoriali è un principio educativo della scuola.
La scuola guarda alla persona nella sua identità, con i suoi ritmi di
apprendimento e le sue peculiarità cognitive e affettive, per farsi
capace di portarla il più vicino possibile alla acquisizione piena delle
competenze da raggiungere attraverso il percorso di istruzione. |
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e sviluppa l’acquisizione
di cognizioni essenziali con
effetti durevoli attraverso il coinvolgimento
consapevole di chi apprende E’ una sfida che ridisegna i confini del sapere della scuola |
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La scuola è
chiamata prioritariamente a sviluppare l’acquisizione di cognizioni
essenziali che durino nel tempo
e a far comprendere la loro importanza. E’
una sfida che ridisegna i confini del sapere della scuola. Un sapere
essenziale e scientificamente fondato che sappia essere “contemporaneo”
senza perdere lo spessore della memoria. Un sapere capace di confrontarsi
con nuove discipline e con le tecnologie
dell’informazione; capace, al tempo stesso, di vivere della forza
e della ricchezza della nostra tradizione culturale. Un
sapere, infine, che interpreti
ogni dimensione della riflessività, creatività, espressività umana. Saperi
e conoscenze che diventano efficaci e persistenti proprio perché vengono
proposti in modo che chi apprende ne sia coinvolto, ne percepisca la
rilevanza in vista delle scelte e degli studi successivi, per costruire il proprio progetto di esistenza, per essere
in grado di tornare al patrimonio consolidato di conoscenze utilizzandole
e ampliandole nel corso della vita. La
scuola deve proporsi come luogo della consapevolezza in cui l’esperienza
quotidiana, il senso comune, l'apprendimento spontaneo, televisivo,
elettronico, si incontrino con
la valenza formativa delle discipline: è questa una lunga, lenta e fondamentale
esperienza conoscitiva che tutti devono poter incontrare e percorrere
in modo compiuto, per consolidare gli alfabeti, i linguaggi e quelle
competenze culturali che possono sorreggerli e renderli soggetti attivi
della democrazia. |
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L’esperienza dell’apprendere rappresenta
il fondamento dell’esperienza scolastica |
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Apprendimento
e socializzazione, conoscenza riflessiva ed emozioni non sono elementi
da contrapporre: c’è uno specifico scolastico, significativo ma non
totalizzante, che li fa dialogare in un equilibrio continuamente ricostruito.
L’esperienza
conoscitiva, infatti, non è una delle tante funzioni della scuola da
affiancare ad altre o, talmente forte, da escludere le altre: rappresenta
il fondamento dell’esperienza scolastica attorno al quale si costruiscono
e si intrecciano le altre dimensioni dello stare a scuola. |
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3. Dal programma al curricolo
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Le discipline di studio vanno
pensate come “campi di significato”
per acquistare un
senso personale e tradursi in operatività |
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L’elemento
cruciale per l'apprendimento e per la motivazione all'apprendimento
è dato dalla qualità delle esperienze che insegnanti e studenti realizzano
in relazione alle aree di studio. I saperi offrono i materiali dell'imparare,
ma acquistano significato (e praticabilità, anche operativa) in rapporto
al loro collocarsi dentro il tessuto delle diverse forme linguistiche
e delle strutture teoriche: di qui la centralità dell'epistemologia
propria di ogni area di sapere, che fornisce alcune delle coordinate
di riferimento per l'approccio didattico. Le discipline di studio vanno dunque
pensate come “campi di significato”
che debbono fornire un orizzonte intersoggettivo ma anche acquistare
un senso personale e tradursi in operatività, diventando l’elemento
portante dei curricoli. È un processo che cerca di mettere a sistema variabili e risorse dell’insegnare e dell’apprendere (da quelle umane a quelle
culturali, a quelle materiali) cercando di leggere l'intreccio non lineare
che le connette e rispettandone gli elementi distintivi e le qualità
specifiche. |
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Al
centro della scuola si pone il
processo di insegnamento/ apprendimento per evitare che vengano privilegiati
gli aspetti “aggiuntivi” dell’offerta formativa e per promuovere l’idea
di una scuola che ricerca, sperimenta, lavora
sui percorsi curricolari |
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Al centro della
scuola si pone il processo di insegnamento/ apprendimento per evitare
che vengano privilegiati gli aspetti marginali e aggiuntivi dell’offerta
formativa. Per promuovere, in questa direzione,
il rinnovamento della scuola e dei suoi contenuti, è importante sostenere
l’idea di una scuola che ricerca, sperimenta, riflette, lavora sui percorsi
curricolari. La scuola del curricolo è una istituzione
capace -di costruire un ambiente didattico
(con una adeguata combinazione di tempi, spazi, strumenti) che
aiuti bambine e bambini, ragazze e ragazzi a incontrare gradualmente
(passando dai campi di esperienza, agli ambiti, alle discipline), il
sapere “adulto”; -di entrare nel merito delle scelte
culturali e didattiche che connotano i compiti formativi essenziali
per ogni scuola; -di ricercare il percorso curricolare
adeguato, di analizzare il rapporto fra i contenuti culturali e i ritmi e gli stili di apprendimento di
bambini e ragazzi; -di guardare i loro interessi e le loro
esperienze, di scegliere le metodologie e gli strumenti più efficaci; -di valutare i risultati, di riconoscere
difficoltà e progressi. È una scuola che matura competenze riflettendo e confrontandosi
sul lavoro che svolge e che non
perde di vista lo scopo per cui esiste: quello di promuovere il più
alto livello di apprendimento per ciascun allievo. |
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Si devono definire le specificità e i
traguardi che caratterizzano i diversi livelli di scuola e costruire gli elementi di raccordo che
ne garantiscano l’unitarietà: il percorso scolastico come lungo viaggio-avventura
“dai problemi ai problemi” |
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La coerenza del curricolo progressivo è determinante per prefigurare un percorso di istruzione che, definendo le tappe relative allo
sviluppo formativo, accompagni l’allievo dalla scuola dell’infanzia
alla conclusione dell’intero ciclo scolastico. I rischi della frantumazione
e della non sufficiente significatività di tale percorso possono essere superati attraverso il potenziamento
della dimensione unitaria del progetto
di scuola dai tre ai diciotto anni. Ciò comporta la definizione
delle specificità e dei traguardi
che caratterizzano i diversi ordini di scuola: i livelli di apprendimento
relativi alle fasce di età e le “tappe” del curricolo verticale e progressivo
(dall’arricchimento dell’esperienza del bambino fino alla conquista
graduale del mondo organizzato dalle discipline); e comporta la definizione
degli elementi di raccordo che ne garantiscano l’unitarietà: il percorso
scolastico come lungo viaggio-avventura “dai problemi ai problemi”,
utilizzando come veicolo i saperi disciplinari. Un percorso che costruisca
l’enciclopedia di ogni studente,
e in cui la “scomposizione” del sapere
venga continuamente “ricomposta” nella
problematicità dell’esperienza stessa; in modo tale che la scoperta
delle discipline avvenga contemporaneamente alla costruzione della consapevolezza
della unitarietà del sapere. Il percorso verticale dell’istruzione
potrebbe essere anche riletto come il lento e lungo percorso dalla sicurezza
del bambino, centrata sulla certezza semplificatrice, fino alla sicurezza
dell’adulto, centrata sulla
capacità di convivere e governare spazi di incertezza. L’itinerario dell’istruzione
come itinerario della consapevolezza. È questo un lungo lavoro di mediazione culturale, avviato da decenni dal mondo della scuola e della ricerca, che ha bisogno di essere riconosciuto, valorizzato e sostenuto da un quadro di certezze istituzionali.. |
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4. Gli insegnanti come
risorsa fondamentale |
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Comportamenti professionali
e trasformazioni dei sistemi di istruzione si influenzano vicendevolmente |
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Non vi può
essere rinnovamento della scuola senza coinvolgimento pieno dei docenti: comportamenti professionali
e trasformazioni dei sistemi di istruzione si influenzano vicendevolmente.
È fondamentale quindi che le
riforme siano condivise dentro
e fuori la scuola, così come
è fondamentale investire nella professione docente attraverso scelte
politiche coerenti con le riforme che si vogliono attuare. |
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La partecipazione dei docenti
ai processi di riforma passa attraverso la valorizzazione della loro
professione Gli insegnanti sono i professionisti
dell’insegnamento-apprendimento che operano per un progetto formativo condiviso, all’interno
di un progetto generale, nazionale La deontologia della professione docente si definisce nell’intreccio
tra libertà, responsabilità e norme |
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La partecipazione
dei docenti ai processi di riforma passa in primo luogo attraverso la
valorizzazione della loro professione. Sul
"mestiere" dell’insegnare va
superata la contrapposizione tra una idea di «libera professione» e una opposta di “attività impiegatizia”. Entrambi gli approcci non colgono
la specificità di un lavoro, difficilmente
confrontabile con altri. Come
in tutte le professioni, il lavoro degli insegnanti presenta forti tratti di autonomia decisionale e progettuale
e un alto grado di responsabilità. Ma gli insegnanti esercitano
la loro libertà all’interno di un progetto condiviso e sulla base di
regole, indicazioni, finalità stabilite da leggi, regolamenti, ordinamenti,
e dalla stessa Costituzione. È da questo insieme di norme che viene
definito l’ambito della autonomia professionale e della libertà di insegnamento. L’insegnante è un professionista libero (di manifestare il proprio pensiero,
di fare scelte culturali, di decidere i percorsi di apprendimento più
adeguati per gli allievi, di ricercare gli strumenti e le strategie
di insegnamento più efficaci), ma deve tener conto, per la funzione
che svolge, delle indicazioni, degli obiettivi e delle finalità stabilite,
appunto, da leggi, ordinamenti, Costituzione. È dunque nell’equilibrio,
sempre da ricostruire, tra libertà, responsabilità e norme che va individuata
la deontologia della professione
docente. L’idea
che l’insegnante sia professionista
all’interno di un progetto fa emergere, del lavoro, sia la dimensione
intellettuale, legata alla qualità della prestazione, sia la dimensione
collegiale: gli insegnanti sono i professionisti dell’insegnamento-apprendimento
che operano insieme –individualmente
e collegialmente - per un progetto formativo condiviso, all’interno
di un progetto generale, nazionale. |
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I criteri e i meccanismi
di selezione e di reclutamento degli insegnanti dovranno corrispondere
ai principi generali cui si ispira il nostro
sistema scolastico |
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I criteri e i meccanismi di selezione e di
reclutamento degli insegnanti dovranno corrispondere ai principi generali cui si ispira il nostro
sistema scolastico: principi generali che garantiscono la tenuta democratica
e unitaria del sistema stesso. Tali criteri e meccanismi non possono essere stabiliti dalle singole Regioni
o da un principio di “affinità” o di “appartenenza” a un particolare
progetto formativo: l’offerta formativa della scuola si costruisce,
infatti, attraverso un delicato intreccio di interessi e motivazioni
– per l’appunto di famiglie, studenti, territorio – ma sempre in coerenza
con le finalità e gli obiettivi del sistema di istruzione e dentro paradigmi
culturali definiti a livello nazionale. |
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Il profilo professionale si costruisce nell’incrocio di grandi aree di competenza |
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Il profilo professionale così delineato si costruisce
nell’incrocio di quattro grandi aree di competenza: -competenze
disciplinari aggiornate alla cultura
del novecento: padronanza
del proprio sapere disciplinare, consapevolezza dei nuclei centrali delle
discipline e delle loro aree di confine; -competenze
relative alla mediazione culturale:
capacità di utilizzare le discipline a seconda dei livelli di scolarità,
capacità di progettazione educativa
e metodologico-didattica;
-competenze
psicopedagogiche e relazionali; -competenze
organizzative che si esprimono
da un lato nelle attività relative al progetto educativo e dall’altro
nel loro coordinamento. |
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Unicità della funzione docente
significa che la specificità della professione è quella dell’insegnamento-apprendimento
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L’insieme di tali competenze identificano una figura professionale cui
va riconosciuta l’unicità della
funzione. Ciò
significa che la specificità della professione è quella dell’insegnamento-apprendimento.
Specificità che, in rapporto ai diversi ordini di scuola, si arricchisce e si articola
per corrispondere ai bisogni e alle caratteristiche delle diverse tappe
di scolarità. Nel
quadro dell’unicità della funzione è importante riconoscere un aspetto
dinamico della professione docente rappresentato dalle varie articolazioni
del lavoro e dall’assunzione di responsabilità,
determinanti per la qualità del “fare scuola”, e finalizzate
al miglioramento dell’attività di insegnamento/apprendimento. |
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Le istituzioni scolastiche
come centri autonomi di ricerca, sperimentazione, progettazione Alle scuole servono servizi
e supporti sul territorio |
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Il terreno
da privilegiare per il lavoro individuale e collegiale è quello della
ricerca e della sperimentazione metodologica,
disciplinare e didattica, in funzione delle quali andrebbero pensati
l’assetto organizzativo, gli spazi e i tempi della scuola: le istituzioni
scolastiche come centri autonomi di ricerca, sperimentazione, progettazione. Questo dovrebbe essere il criterio anche per
ripensare la formazione in servizio.
Agli insegnanti, per crescere professionalmente, non servono
i grandi piani nazionali di aggiornamento costruiti con logiche che
non rispondono ai loro bisogni. Servono servizi e supporti di vario
tipo: centri di documentazione, biblioteche e laboratori, luoghi di
coordinamento e raccordo della ricerca e della riflessione sulla didattica
dove possano avvenire scambi, confronto tra scuole, dove si possano
trovare consulenze qualificate. |
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5. L’integrazione dei sistemi dell’istruzione
e della formazione professionale per garantire un pieno diritto/dovere
alla cultura |
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È
necessario garantire a tutti, “lungo l’arco della vita”, il diritto/dovere
alla istruzione e alla formazione La scuola rappresenta un'esperienza conoscitiva
insostituibile Ai
ragazzi in difficoltà va garantito un percorso di istruzione che non salti le necessarie tappe formative, in nome di ipotetiche e precoci
"vocazioni" al lavoro Il
periodo successivo alla conclusione del diritto/dovere allo studio (16÷18
anni) costituisce il tempo del “confine”, dell’intreccio e della contaminazione
tra i sistemi formativi La formazione professionale,
attraverso una profonda riforma, deve diventare il raccordo insostituibile con il “tempo” del
lavoro |
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Negli ultimi
anni è cresciuta l’esigenza di garantire a tutti, “lungo l’arco della
vita”, il diritto/dovere alla istruzione e alla formazione. È in corso un complesso dibattito
sulla funzione dell’istruzione e della formazione professionale e sul
loro rapporto. Tra istruzione e formazione professionale esistono differenze tali da rendere non alternativi questi percorsi; essi rappresentano semmai esperienze formative complementari. Non quindi formazione alternativa ma formazione in alternanza (in copresenza/intreccio e/o in successione). In questo senso va ribadita la centralità della scuola nella fascia del diritto/dovere all’istruzione, mentre il periodo appena successivo a tale età (16÷18 anni) costituisce il tempo del “confine”, dell’intreccio e della contaminazione tra i sistemi formativi. In questi anni si aprono varie possibilità: alcuni ragazzi proseguono gli studi; altri possono interrompere o “sospendere” il percorso di istruzione (da riprendere magari in età successiva) per iniziare una esperienza lavorativa, completando il diritto/dovere formativo o attraverso la formazione professionale o nell’istituto dell’apprendistato; altri possono scegliere di intrecciare i percorsi. Nella
formazione per tutto l’arco della vita, nel “tempo del lavoro”, occorre
costruire un ruolo attivo della scuola
rispetto alle esigenze di rialfabetizzazione e riqualificazione/riconversione
professionali. |
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Alla scuola
spetta la responsabilità di garantire a tutti un’esperienza conoscitiva
compiuta per costruire e consolidare le basi e le competenze culturali
che, in quanto persistenti, consentono a tutti
l’apprendimento lungo il corso della vita. La
scuola presuppone tempi lunghi, affinché vengano raggiunte quelle competenze
culturali che solo secondariamente
hanno finalità professionalizzanti; il concetto di studio disinteressato (nel senso di “non preventivamente
finalizzato a una immediata spendibilità sul lavoro”) definisce bene
la cultura della scuola. Per
questo motivo la scuola rappresenta un'esperienza insostituibile. È
fondamentale che tutti i ragazzi raggiungano un livello di istruzione
alto. Non ci sono scorciatoie. È
questa una difficile sfida per la scuola: ai ragazzi in difficoltà si
deve proporre una scuola che, senza rinunciare alla propria funzione,
sia in grado di intercettare la loro esperienza conoscitiva, evitando
la suggestione di un percorso rinunciatario che “salti” alcune tappe
formative, in nome del rispetto di ipotetiche e precoci "vocazioni"
al lavoro. |
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In questa prospettiva
la formazione professionale non rappresenta più la scuola di serie "B", per
"quelli che non sono in grado di seguire un corso scolastico". La
formazione professionale, attraverso una profonda riforma, deve essere
messa in condizione di sviluppare la
sua vocazione istituzionale di raccordo
con il “tempo” del lavoro (senza supplire
a compiti propri della
scuola), per concentrarsi sugli
interventi che le sono specifici: dalla qualificazione iniziale successiva
all’obbligo, alle forme di professionalizzazione e di perfezionamento
successive al diploma di maturità, al sistema di rientri nella scuola
secondaria, alla riconversione e riqualificazione della forza-lavoro
in mobilità. La
formazione professionale deve, insomma, far emergere la sua peculiarità:
tempo "breve" che si integra/alterna con la scuola e con il
lavoro. Al
percorso di formazione professionale va garantita, dalla scuola, una
base adeguata di formazione culturale altrimenti esso stesso introdurrà,
in modo fittizio e con difficoltà, elementi di istruzione, come di fatto
succedeva nei corsi di formazione professionale rivolti ai ragazzi sotto
i quindici anni. Non c’è quindi rivendicazione
di una presunta “superiorità formativa" della scuola sulla
formazione professionale, bensì il riconoscimento della vicendevole
non sostituibilità nel percorso di formazione alla cittadinanza. Diventa inoltre importante che
il mondo del lavoro si proponga come luogo di formazione: l'impresa che oggi sta enfatizzando il
ruolo strategico dei processi formativi come fonte primaria della
qualità delle risorse umane deve risultare impegnata a investire nella
formazione e a raccogliere e valorizzare lo sforzo educativo-formativo
della scuola e della formazione professionale. |
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6. La scuola come “istituzione
attiva” nel territorio |
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L’autonomia scolastica rappresenta
un elemento fondamentale del sistema dell’istruzione e della formazione a livello sia nazionale
sia territoriale |
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L’autonomia
scolastica rappresenta un tassello fondamentale nella ridefinizione
del sistema dell’istruzione e nella prospettiva del più ampio sistema
della formazione a livello sia nazionale sia territoriale; propone un
quadro equilibrato tra le diverse istanze del governo della scuola: -
un centro “strategico”
che definisce pochi ma solidi punti di riferimento e svolge funzioni
di garanzia, di perequazione e di controllo; -
uno “snodo”
regionale che orienta in termini qualitativi il governo e la gestione
del sistema formativo, e che dialoga attivamente con il territorio e
gli Enti locali; -
le singole
unità scolastiche responsabili dell’offerta formativa per meglio adattarla
alle esigenze degli allievi, nel confronto con le comunità locali, nel
rispetto di indirizzi programmatici nazionali e di standard di funzionamento. |
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La scuola è una “istituzione
attiva” nel territorio capace di costruire un’offerta formativa che
tiene conto delle istanze nazionali,
territoriali e locali |
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La scuola dell'autonomia
è il luogo in cui il progetto di formazione, delineato su scala nazionale,
si traduce in concreto “fare scuola”, e dove si misura la sua efficacia
educativa. Il carattere di “istituzione attiva”
nel territorio consiste proprio nella capacità di ciascuna scuola di
far maturare, al suo interno, convogliando
istanze nazionali, territoriali e locali, una costante equilibrata azione
di progettazione dell’offerta formativa, di ricerca didattica e di valutazione.
Costruire un piano dell’offerta formativa, lavorare al curricolo di
scuola, scommette in primo luogo sulla
capacità degli insegnanti e dei dirigenti scolastici di essere
autonomi nel progettare e responsabili nel costruire apprendimento. In questa prospettiva, l’autonomia si
pone come quell’insieme di innovazioni organizzative e di decentramento
pensante in grado di rendere ciascuna scuola capace di utilizzare nel
modo più efficace ed efficiente le risorse disponibili per poter corrispondere
meglio ai propri compiti istituzionali. Gestire e coordinare la complessità
del sistema scuola, salvaguardando e indirizzando ogni fattore di dinamicità
e di flessibilità verso obiettivi di qualità, è compito specifico del
dirigente scolastico. Per la tenuta e lo sviluppo del sistema stesso
è essenziale definire e rispettare ruoli e funzioni dei vari soggetti
individuandone le responsabilità. |
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La scuola dell’autonomia
scommette in primo luogo sulla capacità
degli insegnanti e dei dirigenti scolastici di essere autonomi nel progettare
e responsabili nel costruire apprendimento. Servono strumenti di governo
e di organizzazione (organi
collegiali e servizi sul territorio) per promuovere la partecipazione
dei soggetti, la collaborazione tra gli insegnanti e la cooperazione
tra le scuole |
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L’autonomia
porta con sé l’esigenza della collaborazione e della cooperazione. Per
far crescere questa dimensione occorre innanzi tutto una riforma degli
organi collegiali di istituto pensata
e articolata in funzione di una organizzazione che veda al centro lo
sviluppo formativo di ciascun soggetto. Ciò richiede strutture di governo
a livello di istituto in grado di attivare la partecipazione di tutte
le componenti e di tutti i soggetti coinvolti a vario titolo nell’attività
scolastica; una partecipazione che sia di arricchimento e di apertura
ai bisogni espressi senza indurre a logiche autoreferenziali, localistiche
o comunque estranee alle finalità istituzionali. Occorrono,
altresì, servizi in comune, consorzi, reti di scuole; ma tutto questo
non nasce spontaneamente, come sembra invece emergere da un’idea “liberista”
circa la riforma dell’amministrazione scolastica e il ruolo delle scuole
autonome. Tale processo va sostenuto riqualificando l’intervento dell’Amministrazione
scolastica che dovrà mettere a disposizione servizi di tipo tecnico:
ricerca, formazione, documentazione, consulenze. Anche gli Enti locali
sono chiamati a nuovi compiti, come attenti interpreti dei bisogni educativi
della comunità e altrettanto solleciti verso i “bisogni professionali”
espressi dalle scuole (in fatto di ambiente, servizi, strutture, condizioni
materiali del fare scuola). La scuola si configura come istituzione
attiva nel territorio anche per questa sua funzione di sollecitazione
e di cooperazione con le altre autonomie e realtà territoriali, con
gli Enti locali in primo luogo. Il
rapporto con gli Enti locali e il territorio non può configurare una
posizione di sudditanza della scuola; il rapporto è positivo se è reciproco
e forte: se la scuola ha una sua identità, un suo pensiero, un suo progetto
disinteressato da offrire allo “sviluppo” (civile e sociale, e non solo
produttivo) della comunità. |
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L’autonomia del “sistema”
scuola è una garanzia costituzionale da valorizzare per evitare di soggiacere
a logiche di parte. L’autonomia delle singole
scuole è finalizzata a tradurre gli obiettivi
di carattere generale in un’offerta formativa che tenga conto
dei contesti territoriali |
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L’autonomia del “sistema” scuola è una garanzia costituzionale poiché esplicita
l’idea di un sistema di istruzione capace di una sua vita interna e
quindi di un suo autosviluppo, che non soggiace a logiche e interessi
di parte: è a ciò estranea ogni visione riduttiva, corporativa e autoreferenziale.
L’autonomia
del sistema scuola mira a sviluppare
in modo unitario i fattori più dinamici di crescita del sistema stesso
attivando al suo interno canali possibili
di trasmissione della ricerca e della elaborazione didattica tra le
singole scuole, tra le reti di scuole e tra le scuole e i luoghi della
ricerca disciplinare e della produzione culturale. L’autonomia
delle “singole” unità scolastiche è il diritto delle oltre 10.000 scuole
italiane, nella loro libertà e responsabilità, a tradurre gli obiettivi
formativi di carattere generale in un’offerta formativa che tenga conto
dei contesti territoriali. |
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Il processo di regionalizzazione
non deve rompere l’equilibrio dei poteri tra centro e periferia, tra
i vari soggetti istituzionali, grandi e piccoli, entro cui si situa
l’autonomia scolastica Solo il carattere pubblico
della scuola (laico, pluralista, libero, accogliente) può garantire
il diritto di tutti alla cultura |
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Le nuove prospettive
di federalismo e di consolidamento dei processi di autonomia e di decentramento,
per affermarsi, non possono contrastare con un principio fondamentale
della nostra democrazia, che la formazione è un bene unitario del nostro
Paese, perché promuove il senso dell’identità e dell’appartenenza a
uno spazio culturale e costituzionale comune. Il
processo di regionalizzazione non deve rompere l’equilibrio dei poteri
tra centro e periferia, tra i vari soggetti istituzionali, grandi e
piccoli, entro cui si situa l’autonomia scolastica. Anche
in un processo di regionalizzazione ogni singolo istituto scolastico
dovrà poter operare in autonomia, con certezza istituzionale e progettuale,
sia per quanto riguarda la sua collocazione giuridica all’interno del
sistema statale sia la sua partecipazione attiva
a un progetto nazionale di istruzione. L’esperienza regionale
di questi anni in tema di diritto allo studio,
ha suscitato non poche incertezze proprio per quanto riguarda
la definizione di chiari confini istituzionali tra le varie istanze
istituzionali della Repubblica e
tra queste e le singole scuole: la natura a volte iniqua sul piano sociale,
e strumentale per motivi ideologici o di potere, dei provvedimenti presi
da alcune Regioni sul “buono scuola” richiede una rapida definizione
di ruoli e funzioni di ciascun soggetto istituzionale. Certamente tale
confusione e incertezza non possono essere una via per finanziare le
scuole private -male interpretando sia il diritto allo studio, espresso
senza alcuna possibilità di fraintendimento nella Costituzione, sia
la legge di parità- né per dar luogo a una surrettizia privatizzazione
della scuola statale, le cui caratteristiche di pluralismo, laicità,
libertà, accoglienza esercitate
in oltre cinquanta anni di storia repubblicana ne hanno fatto, e tuttora
ne fanno, il principale motore del processo di alfabetizzazione e di
crescita culturale del popolo italiano, un luogo insostituibile per
costruire e far crescere la democrazia. |
Roma, 15 ottobre
2001
CIDI
Centro di Iniziativa
Democratica degli Insegnanti
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