Scuola di base: che succede a settembre?

Cidi-Coordinamento nazionale 14-15 giugno 2003. Documenti di lavoro

Dopo l’approvazione della legge delega n. 53 del 28-3-2003 restano aperti tutti i problemi che l’iter frettoloso ed unilaterale del processo di riforma aveva già ampiamente evidenziato nei mesi scorsi.

a) Nessuna partecipazione del mondo della scuola all’elaborazione delle idee-guida della riforma; scarso coinvolgimento delle associazioni professionali e dei sindacati; nessuna consultazione significativa sui nodi culturali ed organizzativi delle nuove proposte (es: gestione “pilotata” degli Stati Generali per la scuola nel dicembre 2001);
b) totale assenza di impegni finanziari nel progetto di riforma (salvo alcune limitate risorse per l’anticipo nella scuola elementare) e preannuncio di un “futuribile” piano finanziario pluriennale, contraddetto dalle persistenti misure di riduzione degli impegni finanziari verso la scuola pubblica (tagli agli organici, drenaggio di finanziamenti già impegnati, vincoli alla finanza locale, ecc.);
c) assenza di sedi trasparenti, pubbliche e pluralistiche deputate all’elaborazione delle indicazioni curricolari, da connettere con le migliori esperienze della scuola, sostituite da un percorso “sotterraneo” e carsico che ha portato alla diffusione via Internet di bozze di Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I grado, prolisse, “gergali”, tendenziose sul piano valoriale, con indebite intrusioni nel campo di scelte organizzative ormai collaudate (es: tempo scuola, pluralità docente, ecc.), in mancanza di criteri ispiratori nella legge di delega;
d) clamorosa dimenticanza di aspetti qualificanti della scuola di oggi, che è profondamente cambiata in virtù di provvedimenti precedenti e dell’impegno degli operatori scolastici: si cita il caso degli istituti comprensivi (che rappresentano il 43 % di tutte le scuole di base), della scuola elementare a tempo pieno (che accoglie oltre il 25 % dell’utenza della scuola primaria, con punte provinciali superiori al 50 %), della scuola dell’infanzia (che ha consolidato la sua immagine “educativa” nei confronti dell’opinione pubblica) che oggi si trova nella spiacevole condizione di una non-scuola, con una durata curricolare che il “mercato” delle iscrizioni potrebbe far oscillare indifferentemente tra i 2-3-4 anni;
e) evidenti forzature (avvenute alla fine dell’estate scorsa) nel predisporre una “fragile” rete di scuole sperimentali (251, con oltre 80 scuole private), impegnate a validare le bozze di curricoli e di profili organizzativi, mai passati attraverso un vaglio scientifico e con tempi (nemmeno un anno di lavoro) non certamente congrui per esprimere valutazioni significative e su cui non è possibile costruire le fondamenta delle prossime “mosse” per l’attuazione della riforma.

Ci sono dunque rilevanti questioni di metodo e di merito attorno alle scelte che si vorrebbero imporre alla scuola di base, a partire da un inspiegabile “accanimento” nei confronti della scuola elementare, un segmento scolastico che gode di buona salute e che si è profondamente rinnovato in questi ultimi 15 anni. Gli esiti degli apprendimenti (ultima ricerca IEA-Pirls, 2001 sui livelli di lettura) collocano i ragazzi delle elementari italiane tuttora nelle prime posizioni; semmai le difficoltà si riscontrano per i quindicenni (ricerca OCSE-Pisa, 2000). Questo dato avrebbe dovuto suggerire a saggi governanti di dedicare la massima attenzione al problema della formazione di base, al curricolo verticale, alla sua continuità-discontinuità, alla valorizzazione dell’esperienza degli istituti comprensivi, invece di esercitarsi nella furia “iconoclasta” contro la scuola di base prevista dalla legge 30/2000.
La stessa rimessa in discussione di alcune strutture portanti della riforma del 1990 (come il team docente, gradito però da oltre il 65 % dei genitori interpellati dal Ministero, o il tempo scuola, verso la cui riduzione oltre l’80 % dei genitori esprime contrarietà) sembra dettata da uno spirito di rivincita (con forti venature ideologiche), piuttosto che dalla ricerca di soluzioni migliorative. Alcuni aspetti dell’organizzazione e dell’insegnamento nella scuola elementare sono certamente da rinnovare, attraverso un serio impegno per le attrezzature e le strutture (che stanno invecchiando), attraverso una diversa formazione dei docenti (dove non basta l’e-learning condotto sui materiali “autentici” del prof. Bertagna…), attraverso la ricerca di scelte curricolari e didattiche coerenti ed adeguate. Invece, sembrano improvvisamente tornare in auge coloro che hanno vissuto la riforma della scuola elementare come spreco di risorse, come moltiplicazione dei “pani e dei pesci”, solo per salvare posti di lavoro comunque. Gli analisti “della domenica” dimenticano che in questi 15 anni di riforma la scuola elementare ha aumentato il numero medio di alunni per classe (da 14,5 a 18,5 unità), ha erogato il 25 % di tempo scuola in più (da 24 ore settimanali antimeridiane a 30 ore con più pomeriggi), ha assicurato l’insegnamento della lingua straniera al 90 % delle classi 3^-4^-5^ senza insegnanti esterni, ha razionalizzato la rete dei plessi e delle Direzioni didattiche: insomma, ha rimesso a posto i conti in casa propria, realizzando una riforma che consolida i livelli di qualità raggiunti, facendo fronte a nuove emergenze (si pensi alla crescente presenza di alunni “stranieri” che oggi sfiorano il 5 %).
Si ha invece l’impressione che chi sta mettendo “mano” alle elementari (o le mani sulle elementari) conosca assai poco di questa storia e quindi sottovaluti la profondità del disagio e del dissenso che sta emergendo tra gli insegnanti e tra i genitori.

Ben altre erano le aspettative alla vigilia di un possibile processo di innovazione per la scuola elementare e di base: miglioramento delle condizioni di lavoro per i docenti e di apprendimento per i ragazzi, processi di aggiornamento e di sviluppo professionale (tali da consentire un profilo decisamente unitario per tutti i docenti, con articolazioni funzionali), ricerca effettiva sui curricoli verticali e rivisitazione dei saperi disciplinari in modo da valorizzarne gli aspetti formativi e assicurare a tutti i bambini una sicura padronanza delle competenze di base.
Tutto questo oggi non si vede all’orizzonte, sostituito da un lessico pedagogico di dubbio valore culturale (e comunque frutto di un dibattito che non c’è stato), e da improvvisate manovre sull’organizzazione scolastica e professionale della scuola primaria, accompagnate da un’invadente campagna pubblicitaria, ma non sostenute dagli strumenti normativi previsti. Infatti, il decreto legislativo necessario per l’avvio della riforma è ormai bloccato da oltre un mese, non certo per questioni di poco conto, mettendo così a rischio un sereno avvio del prossimo anno scolastico.
Spetta dunque alle scuole assumersi la responsabilità delle innovazioni “possibili”, rivendicando i propri spazi di autonomia organizzativa, didattica, di ricerca e di sperimentazione, collegando le nuove domande della società e della cultura alla propria storia e alle proprie competenze, realizzando intese forti con le autonomie locali (Regioni, Province e Comuni) che saranno sempre più protagoniste dell’ecosistema formativo, valorizzando e consolidando i positivi risultati raggiunti in questi anni.
La sperimentazione può essere certamente una strategia opportuna per stimolare l’innovazione, ma allora occorre garantire che ogni scuola possa partecipare con piena autonomia progettuale, creatività e responsabilità ai processi sperimentali (attraverso lo strumento dell’art. 6 del Regolamento dell’autonomia- Dpr 275/99), che siano messe a disposizione effettive risorse di organico funzionale, finanziarie, e di formazione-consulenza, e –soprattutto- che il “quartier generale”, con un po’ più di umiltà, sia disponibile ad ascoltare, ad osservare, a raccogliere gli aspetti migliori della nostra scuola, per potersene avvalere nella stesura dei futuri decreti legislativi: ma forse la concertazione non è più di moda ?
In tutta Europa i processi di riforma più efficaci sono diventati processi di innovazione (cioè sono stati promossi dal basso, dalle scuole, dagli insegnanti, con la spinta delle loro motivazioni e delle loro passioni), con tempi distesi e risorse adeguate, con il pieno sostegno e la più ampia condivisione della società.
Sono condizioni che oggi mancano, ma che vanno al più presto recuperate, se non si vuole assistere passivamente al declino della nostra scuola primaria.