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IL PRIMO GIORNO DI SCUOLA (ALLE ELEMENTARI)


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Bisogno di senso


Invalsi? Le paure sono ben altre


Portfolio: linee guida


 


 


 

 

Immagini di scuola

Nel leggere materiali, articoli di scuola, bambini, docenti, bozze di piani di studio, ho sempre l'impressione che chi scrive si arrovelli per cercare strade e soluzioni lontane da quello che già c'è. Mi spiego meglio.

Nell'assoluto niente di aule e materiali, ciò che andrebbe tenuto presente sarebbe l'umanità docente e discente che "esiste" nonostante tutto. Essa andrebbe protetta da facili strumentalizzazioni, perché è l'unico patrimonio, la preziosa dote che ogni edificio scolastico racchiude fra le pareti ingiallite e stanche di anni che hanno visto riforme e controriforme incapaci di arginare l'oceano di pensieri piccoli e adulti, di "sorrisi" e di "pianti", di conquiste e sconfitte che ho toccate con mano in me stessa, nelle colleghe e nei colleghi, nelle alunne e negli alunni.

Esse mi sono sempre parse frutto di pensieri, sentimenti, idee più o meno ascoltati, raccolti o non raccolti, di sospiri esistenziali percepiti nell'attimo in cui venivano emessi o soffocati dalla cultura imperante della programmazione e del progetto "uguale per tutto e per tutti" (che ora si chiameranno "piani di studio").

Non voglio sostenere che l'organizzazione e le cose non abbiano importanza, ma mi piace pensare che vengano molto dopo le persone e la percezione del sociale e della società civile in cui si opera. Tornerò sulle cose e l'organizzazione, ma in ultimo.

 

Il primo giorno di scuola

 

"Primo giorno di scuola": in realtà, oggi, lo è soltanto per l'immagine che gli adulti hanno della scuola, un'immagine stereotipata, ingiallita, "antica": sulla spiaggia d'agosto si sentono raccomandazioni genitoriali del tipo " ora dovrai essere buono !", " adesso è ora che impari a stare seduto! ", " le maestre non sono le dade !", " accidenti, speriamo che non ti diano compiti !" o, viceversa, " dovrai fare i compiti, altrimenti te lo do io !". Sui quotidiani di inizio settembre, si parla di costi di zaini, quaderni, diari e quant'altro, di riforma e sperimentazioni che nasceranno da pagine e pagine di "raccomandazioni" - consigli per l'uso .

Ma il primo giorno di scuola è giorno di "altro".

Arriva così, come arrivano le persone che sono "uno, nessuno e centomila".

Nessuna conosciuta e conoscibile: questa è l'unica verità di cui si dovrebbe essere consapevoli.

Allora prepariamo sì l'accoglienza fatta di cose, di colori, di carta, di palloncini, striscioni, regali, cappellini, oggetti "mediatori" della nostra interiorità, ma stiamo attente/i a non sopravvalutare i "mediatori" per non cadere nell'errore di rimanerci male, di irrigidirci di fronte agli immancabili rifiuti più o meno dichiarati: qualsiasi sia il nostro stile d'approccio, non andrà bene a tutte/i.

Educhiamoci a un progetto interiore che sappia accogliere e forgiarsi al cambiamento nell'attimo stesso in cui viene "offeso". Altrimenti sarà subito "sconfitta"!

Educhiamoci a farlo dopo aver lavorato veramente alla costruzione di una continuità fatta di ricerca e confronto con le/i docenti di scuola dell'infanzia, prevedendo momenti di incontro che vadano ben al di là delle decisioni dell'ultima ora che a volte rischiano di ridursi a qualche scelta di materiale di passaggio o di attività concordate per i giorni iniziali della prima elementare. Ciò dovrebbe valere anche e, forse soprattutto, per la scuola media e la scuola elementare, che, a parte l'esperienza degli istituti comprensivi, restano oggetti "sconosciuti" per le/i docenti dei due ordini a causa dell'evidente divario in termini di organizzazione, didattica applicata, tempi di insegnamento, collaborazione fra insegnanti delle classi, norme contrattuali, ecc..."Il primo giorno di scuola: non solo accoglienza" dovrebbe valere per tutti gli ordini!

 

Non solo accoglienza

Non è soltanto con le "cose" e proposte di attività che si creano legami con il "passato" delle alunne e degli alunni, bensì con la ricerca, con lo studio, purché a lungo termine (sarebbe auspicabile, oltre a una formazione iniziale in tal senso, prevedere un impegno di ore nel corso di ogni anno scolastico per scambi di vedute fra docenti dei diversi gradi su didattica, metodologie, problemi di relazione, mutamenti significativi rilevati negli atteggiamenti delle generazioni di bambine e bambini con cui si opera. ), di tutto il percorso "prima della prima" e di ciò che si potrebbe innestare su tale terreno con uno sguardo attento anche alla discontinuità necessaria alla crescita.

Sarebbe opportuno pensare di dedicarsi più a questo versante che non ad altri settori nati con il proliferare della burocrazia scolastica che, spesso, toglie tempo alla riflessione pedagogica. E non basta che sia qualche docente, referente nell'ambito dell' area riservata alla continuità del P.O.F., a fare da ponte. La partita dovrebbe essere di tutti! Altrimenti l'accoglienza non verrebbe recepita nel suo significato di "necessità" e tenderebbe a ridursi a un inutile allestimento di spazi, o ad attività forzate e stonate nel contesto in cui verrebbero proposte (a volte a rischio di ridicolo) proprio perché non nascerebbero dalla conoscenza reciproca fra gli ordini di scuola.

Immalinconisce vedere insegnanti che per qualche giorno interpretano una parte che non è la loro, tentando di assomigliare alle/ai maestre/i che non sono né possono essere, tentando di prolungare una scuola dell'infanzia o elementare che "non hanno mai conosciuto" per poi correre, in tempi che si sono ristretti, verso una discontinuità senza radici!

Il primo giorno di scuola è il giorno della "paura"( le bambine e i bambini chiamano candidamente così il sentimento che provano), dell'attrazione fatale, dello spiazzamento, e deve esserlo...per non ridursi al giorno della parata.

"Paura", attrazione e sorpresa sacrosante sia le nostre, adulte, sia le loro, infantili e istintive.

"Paura" che impedisce ad alcune/i di afferrare un palloncino col filo, di aprire lo zaino nuovo e di mostrare i colori a quegli sconosciuti che circondano ognuna/o, "paura" di mostrarsi per quello che si crede di essere in base a ciò che le figure adulte incontrate in precedenza hanno indotto a credere di se stesse/i. Attrazione per ciò che è sconosciuto.

La "personalità esteriore" è comunque, nel bene e nel male, già stata strutturata in giorni di scuola ben più importanti di questo e da incontri scolastici, familiari ed extrafamiliari di capitale incidenza. Così, per affrontare il presente in modo produttivo e per allentare la tensione di quel "primo giorno" e di quelli che seguiranno, sarebbe auspicabile domandare poco, sorridere parecchio, raccontare storie, leggere (moltissimo nei giorni successivi) anche di fatti e avvenimenti "lontani", ma significativi e "ascoltare" le reazioni immediate. Magari registrarle senza farsi notare e studiarle insieme con le/i colleghe/i del team.

 

Lavorare in team

Il team docente dei "famigerati" tre insegnanti ogni due classi, sia che i componenti vadano d'accordo sia che non siano ancora ben amalgamati, è di incredibile utilità sempre, ma, soprattutto, all'inizio. La percezione della realtà è diversa, le immediate "affinità" con una/o o l'altra/o alunna/o sono differenti, le sensibilità proprie di una/o sono utili a sostenere e incoraggiare quelle delle/degli altre/i; a volte a smontare i primi "castelli" di opinioni.

Un utile e insostituibile "esercizio" è quello di stare insieme due o tre docenti, i primi tempi (anche con due classi contemporaneamente), in modo che una/o parli e le/gli altre/i annotino parole e gesti delle/degli alunne/i. Si scoprono spunti su cui lavorare, difficoltà e disagi su cui intervenire, eccellenze da incentivare. Da sole/i è molto più difficile, a volte impossibile; inoltre è unilaterale il giudizio e, spesso, anticamera del pregiudizio.

Distruggere il team di attuale impostazione potrebbe portare ogni insegnante a una chiusura "comoda" dentro le proprie posizioni, capacità, predilezioni.

La strada della professione individuale forse sarebbe più facile, meno tormentata, meno conflittuale. Tuttavia potrebbe rivelarsi una riduzione, una scorciatoia.

Nel pensare a una riorganizzazione della scuola elementare dentro la riforma annunciata, si dovrebbe invece insistere sulla formazione, sulla preparazione delle nuove leve di maestre/i verso un team teaching alla pari e ben integrato come una possibilità in più di arricchimento umano, didattico e "disciplinare". I tempi sono ora maturi per mettere a frutto alcune esperienze positive della scuola elementare e consolidarle, diffonderle nei vari ordini di scuola, soprattutto alle superiori. Ricordo ciò che mi diceva soltanto due anni fa uno stimatissimo professore di liceo scientifico: " al liceo, ognuno pensa per sé, i ragazzi sono percepiti in maniera diversa dai prof., i quali però restano fermi nei loro personali giudizi e arroccati ognuno dentro i problemi della propria materia e del programma da svolgere. Mi sembra, la mattina e la sera, quando apro e chiudo il mio armadietto nella sala professori, di aprire e chiudere il mio loculo solitario. Tanti morti, gli uni separati dagli altri da una parete sottile, ma molto resistente!".

Ricordo che mi colpì e stupì questo efficace paragone, ma mi spaventò, perché vedevo già, al di là delle chiacchiere, che la tendenza nelle scuole e nei docenti sarebbe potuta essere quella di un ritorno al maestro unico passando attraverso la figura dell'insegnante prevalente!

Ricordo che pensai a quanto fossero più entusiasmanti e vitali, se pur difficilissimi, il confronto, la valutazione "vissuta" con le mie colleghe, la discussione continua sulle strategie, le scelte condivise e poi rivedute sul campo. Infatti questi ultimi 17 anni sono stati anni di studio, di aggiornamento, di integrazioni fra ambiti disciplinari senza esclusioni di sorta, ricordando sempre che corpo e mente sono un tutt'uno, che tempo e spazio sono le categorie alla base di ogni apprendimento, che nessuna di noi, due (nel tempo pieno) o tre/quattro colleghe (nel modulo), possedeva la ricetta miracolistica e così pure le nostre "materie".

Si studiavano e si studiano le correlazioni, i punti di contatto e le "divergenze" delle varie discipline, si usavano e si usano al servizio del bambino intero: mani corpo mente suoni linguaggio e linguaggi. Al servizio di tutta la classe intera, nessuno escluso, con il contributo delle competenze di ognuno, competenze nostre di maestre e loro di alunni.

Non c'erano e a tutt'oggi non ci sono laboratori, ma il laboratorio delle "idee" concrete e astratte, realizzabili o irrealizzabili, scaturite da tutti.

Le famiglie sono sempre state rese edotte della ricerca-azione, delle difficoltà e dei punti di forza dei singoli figli, ma nella consapevolezza di quanto fosse importante l'apporto diversificato di tutte i singoli "bravi" o "meno bravi".

 

A proposito di anticipo

Nella migliore scuola elementare, i docenti e i loro alunni hanno imparato il valore del lavoro cooperativo, di coppia, di gruppo, le strategie di ascolto, la conversazione guidata, il rispecchiamento, la round table , il circle time , ecc ... incentivando in ogni modo la ricerca dell'autostima durante percorsi comuni che divenivano, via via individuali, regalando ad ognuna/o la coscienza del sé in azione.

Attenzione ai processi, cura dei risultati, superamento delle difficoltà in compagnia hanno prodotto un salto di qualità negli apprendimenti e nella vita di relazione delle singole piccole persone e le hanno rese forti anche nei momenti di silenzio e solitudine.

Non si sarebbe dovuta "toccare" l'età di iscrizione alla scuola dell'infanzia ed elementare, non già perché questi due ordini di scuola non possano accettare le sfide (ne hanno accettate tante!) o perché le/i bambine/i non riescano a superare gli scogli (nonostante ne abbiano tanti di fronte in questa società che spessissimo non rispetta l'infanzia!), bensì per consentire una cura protratta di attenzione ai processi di sviluppo relazionale e sociale, una coltivazione di amicizie, di rapporti coi pari e con le figure adulte di riferimento del nido, della scuola dell'infanzia, e di quelle parentali, ciò senza fretta e "precocismi".

Ma la credenza diffusa è quella che i bambini siano "nuovi" e più "preparati" di un tempo ad affrontare apprendimenti scolastici come se questi ultimi fossero cosa a sé senza alcuna relazione con i problemi esistenziali che proprio le bambine e i bambini "nuovi" oggi si trovano ad affrontare a volte in una solitudine dorata! Si va dai problemi riguardanti lo sfascio della famiglia di origine all'anoressia, alla bulimia, all'abbandono culturale di varia natura, alla provenienza da altri Paesi con culture e abitudini quotidiane diverse, ecc ...

Bambine/i che (se non cambiano i numeri) entrano in classi superaffollate (non dimentichiamolo mai quando si pensa a una riforma qualsiasi!).

 

L'età della prima elementare

La prima elementare è una classe che presenta senza dubbio un' eterogeneità di livelli di partenza, non soltanto per ciò che riguarda gli apprendimenti e la motivazione, bensì per le abilità relazionali, per quelle manuali, per i diversi gradi di autonomia fisica, mentale, psicologica, affettiva..

Non si può certo dire che insegnare ad appassionarsi alla lettura, alla scrittura, alla matematica, all'espressione grafico pittorica, a quella motoria e a tutte le altre realtà del sapere, sia cosa facile e priva di sofferenza! Non si può nemmeno sostenere che la vita quotidiana a scuola sia priva del dolore che a volte procura il doversi "conoscere" per forza reciprocamente per poi convivere anche con persone che probabilmente non si sarebbero mai volute neppure incontrare!

Eppure, all'età giusta, migliore palestra di conoscenze e accettazione delle diversità io non ne conosco. Credo ci sia un'età in cui è importante far le cose piano, con una lentezza benefica per lo spirito e per la mente oltre che per il corpo: quella dell'infanzia. L'età in cui il racconto proprio e dell'altra/o devono avere il tempo di dilatarsi per consentire di leccarsi le piccole ferite delle emozioni provate. Gli incontri con l'altra/o devono servire per educare al riso, al pianto, al superamento del pianto per il pianto e del riso per il riso. Devono servire per parlare di sé, per scrivere di sé, più che scrivere per scrivere e parlare per parlare! A 6 anni ciò può essere fatto, prima è molto difficile. L'affettività, principessa della scuola elementare, governa la qualità degli apprendimenti e la condiziona fino al punto di rendere impossibile ciò che sembra semplice. A cinque anni si può già essere in grado di leggere e scrivere (per la verità, io ho constatato che pochissimi lo sono, ma lasciamo perdere, perché è un' esperienza sempre individuale, anche se più che ventennale e con classi numerosissime!), ma non si dovrebbe essere spinti dal mondo adulto a un apprendimento forzato di strumentalità volte alla lettura, alla scrittura e al far di conto, quando ci sarebbe bisogno di altre attività "scatenanti"l'espressione del sé, per vie che la scuola dell'infanzia è magicamente in grado di organizzare e concretizzare. E non si dica che lo si potrebbe fare anche togliendo un anno alla scuola dell'infanzia e dandolo alla scuola elementare, perché anche calibrare i tempi dell' insegnare a leggere, a scrivere e a far di conto è opera ardua se lo si vuol fare per tutte e per tutti e, soprattutto, in modo solido, profondo e stimolante!

Ciò che pare acquisito da un bambino a volte è soltanto la "gibigiana" di un apprendimento, la quale andrebbe lentamente imbrigliata, catturata fino a diventare la luce sicura di una competenza interiorizzata e consolidata da un giusto tempo di sedimentazione.

Ora abbiamo bambine e bambini di sei anni con tre formidabili anni di scuola dell'infanzia alle spalle, eppure la nostra scuola deve, per essere amata e per dare frutti duraturi, continuare il lavoro della materna evitando nella maniera più assoluta di dimenticare da cosa nascono gli apprendimenti per non rischiare di mortificare, con sterili esercizi d'applicazione e continue prove di verifica, le emozioni, le sensazioni, l'espressione di sé, il senso del bello, il desiderio di movimento, di musicalità, di colori e forme, di reinvenzione della realtà, di argomentazione.

 

Alla ricerca dell'unitarietà

Per realizzare il sogno di favorire la crescita di un essere umano carico di umanità non lo si può "dividere" con la suddivisione di laboratori a scelta o imposti (a qualcuno sì e ad altri no). Anzi una delle più belle esperienze scolastiche che si possono vivere è quella di usare una storia o delle storie, la lingua e i linguaggi all'unisono in palestra, in giardino, per strada o nell'aula, cercando unitamente alle colleghe e ai colleghi di ricondurre a unità il "sapere" senza deresponsabilizzare nessun insegnante del team, sfruttando le competenze approfondite di ognuno di trasversalità, verticalità, reticolarità.

Una storia o più storie condivise, scelte da tutti e "vissute" con l'apporto dell'educazione motoria magari gestita dall'insegnante di lingua italiana, dell'educazione al suono e alla musica gestita dall'insegnante di matematica insieme con quella dell'area antropologica e via dicendo: le materie gestite, usate al servizio di, senza netta distinzione di orari e persone.

Storie rappresentabili nelle quali ci si può avvicinare alla matematica, all'espressione linguistica, alle scienze, alla storia, ecc . Storie rappresentando le quali si imparano il rispetto degli altri "attori", il valore aggiunto delle diversità, l'amore per la "cultura", per il "sapere". Da esse si parte per altre storie più grandi e importanti. In esse ognuna/o ha un ruolo insostituibile e diverso. Con esse si impara ad affrontare la difficoltà della lingua, si individuano gli scopi dell'azione, l'importanza dei destinatari, ecc ... Con esse, rappresentate e condivise, si impara ad affrontare la vita vera fuori dall'aula e dalla scuola, un fuori da cui si ritorna a volte ammaccati, ma con la voglia di riferire e di proporre altre storie un po' fantastiche e un po' reali.

Così, l'orientamento si fa da sé: la persona si orienta nel mare delle possibilità, delle predilezioni, può scegliere giorno per giorno il suo futuro.

Gli anni di scuola elementare dovrebbero offrire tutto a tutti senza scindere nulla.

Con le bambine e i bambini non si fanno lettura, scrittura, conto, disegni, danza, musica, ed. stradale, ecc... bensì si vive immersi in una storia infinita di scoperte che quotidianamente utilizzano i linguaggi per avviare all'amore del sapere. Così può capitare che la geometria si faccia in palestra mentre si danza ¼ di angolo giro! Non è facile, ma si parte anche da ciò! Può capitare di imparare la fiaba dei 3 porcellini e del lupo e che non si dimentichi mai più cos'è 3 e cos'è 4, mentre la lingua racconta e il "sorriso" divertito produce un disegno e dal disegno si arriva a un simbolo e via dicendo.

Un'unica insegnante potrebbe tirare le fila di tutto, certamente, ma non con la profondità e l'attenzione di sguardi incrociati e diversi!

 

Nuove indicazioni e nuova organizzazione

Già ci sembravano una gabbia i pur bei programmi dell'85, ora, leggendo e rileggendo la bozza delle "indicazioni", se pur con tutte le precisazioni della premessa volte a tranquillizzare il desiderio di autonomia delle docenti e delle scuole, si prova un senso di impotenza: l'elenco di obiettivi specifici è interminabile, dedicato a bambini onnivori e a docenti factotum di qualità!

Nessuna parola sul disagio, sul rispetto dei ritmi di apprendimento e sulle priorità. Ogni materia e educazione viene scomposta in obiettivi specifici che richiederebbero un tempo e un respiro che va certamente molto al di là delle ore di lezione previste dalle varie tabelle allegate.

Di nuovo viene da chiedersi se le bambine e i bambini conosciuti nella realtà, in più di 20 anni di insegnamento siano finti, siano frutto della nostra fantasia, perché il bambino degli estensori dei "programmi ministeriali" (ops.! "indicazioni"!) che dovrebbe essere il loro destinatario non l' ho mai conosciuto: pronto a imparare a comando nei tempi stabiliti dagli esperti e dai saggi, dal lunedì al venerdì o al sabato, possibilmente in poche ore di laboratorio per forza di cose avulso dal contesto classe e con un solo insegnante per certe discipline e un'altra che si affaccenda fra le classi; un alunno pronto ad apprendere magari in silenzio o tutt'al più in discussioni pacate, ordinate, atte a insegnare a "prendere appunti"(!) e a rispettare i turni (!), una/un bambina/o santa/o e disposta/o ad apprendere in virtù della sua età e qualità di bambina/o "nuova/o" e cognitivamente "a posto"!

Finora, nelle situazioni dei moduli con insegnanti paritari, nel "3 su 2" , i docenti tutti hanno avuto il polso di ogni singolo bambino perché l' hanno seguito per lo stesso numero di ore all'interno, tutti e tre, delle due classi. Esse/i hanno predisposto interventi coordinati senza coordinatori perché si sentivano veramente corresponsabili (non soltanto per decreto!).

Finora le energie sono state spese per approfondire, insieme, ma ognuna nel campo specifico del proprio ambito disciplinare, linee di approccio ai problemi didattici specifici di quelle due classi con quei bambini costantemente "monitorati".

Una classe è già un insieme di diversità, mai omogenea: allora che bisogno c'è di suddividerla in fantomatici laboratori avulsi dal contesto?

Non che anche ora non siano previsti momenti di laboratorio a gruppi, ma sono spesso non codificati in ore e in giorni specifici, sono legati alla "vita" degli stimoli provenienti dalla classe, con insegnanti che lavorano interagendo alla pari su un progetto condiviso dopo aver "ascoltato" e "raccolto" la voce delle bambine e dei bambini.

Studiando le tabelle della bozza si ha l'impressione che la distribuzione oraria e d'intervento dei docenti sia molto più caotica e astrusa di certi quadri orari di alcuni attuali moduli: docenti prevalenti per un tot di ore in prima, meno prevalenti in seconda, altri con un irrisorio numero di ore in più classi; altri ancora meteore vaganti per una manciata di tempo (quale la loro utilità?!) che non permetterebbe neppure un saluto agli alunni! Cambio di equilibri in quarta e quinta elementare. Meno ore al prevalente di quanto invece avrebbe bisogno per approfondire le proprie discipline, le quali nelle classi "alte" avrebbero bisogno di maggiore tempo, viste le pretese delle indicazioni essenziali dei piani di studio proposti dal ministero.

 

Scelte metodologiche e autonomia degli insegnanti

Mentre leggo e rileggo, tentando con tutta la buona volontà di trovare un riscontro della premessa all'interno delle pagine che suggeriscono quadri orari e distribuzione dei docenti nelle classi, inevitabilmente mi chiedo dove andranno a finire i sogni, le speranze, gli studi fatti in questi anni di aggiornamenti: mi sarebbe piaciuta una "domanda" sul come, sul cosa, sul perché modificare l'attuale organizzazione. Una domanda che mi chiedesse di rendere conto delle conquiste fatte. Invece, addirittura, trovo nelle "raccomandazioni" un'esplicita proposta sul come insegnare a leggere e a scrivere. Ancora! Ancora si avverte sotterranea la diatriba fra sostenitori del globale, del fonematico, del sillabico.! Ancora si parla di insegnare ad amare la lettura e si danno suggerimenti come se finora la scuola elementare avesse soltanto tolto il piacere della lettura! Ma se i bambini sono quelli che in Italia leggono di più! A chi si deve dire grazie di ciò?! Alla loro buona volontà o alle attività splendide che la scuola elementare ha studiato e praticato in questi ultimi vent'anni?

Avremmo voluto (in tanti) indicazioni ministeriali snelle e di massima, mano libera per selezionare coordinate su cui muoverci. Avremmo voluto che si mostrasse più fiducia verso la nostra "sapienza" di docenti provati e comprovati in modo da poter accogliere veramente le alunne e gli alunni in una struttura libera e leggera.

Eccoci invece ridotti a esecutori imbrigliati in obiettivi specifici dettagliatissimi, orari imposti, ruoli professionali più o meno responsabilizzati, un tipo di valutazione che costringerà soprattutto alcune/i di noi (tutor) a selezionare ogni alunna/o rendendo conto pedissequamente di tutto: vedo già fiumi di inchiostro versato per riempire il portfolio; immagino fogli protocollo con le "prove di maggior rilievo" impilati a dimostrare il nostro impegno e quello dei pargoli! E dire che molte di noi avevano trovato con le colleghe modi di valutare diversi per rendere conto a noi stesse/i e alle famiglie di progressi e impasse. Non chiamavamo portfolio le nostre riflessioni che cominciavano a prender forma e sostanza in quelle valutazioni sulla base dei punti forti e deboli di ciascuno. Ma cominciavamo a respirare noi e i nostri alunni, guardati in modo più elastico, più rispettoso delle loro "capacità potenziali", più consapevole del valore dell'errore come risorsa da cui ripartire.

Non vorrei dire addio al nostro modo di insegnare inventando, creando occasioni, raccogliendo spunti dalle bambine e dai bambini per danzare, creare coreografie, per leggere liberamente, scrivere esprimendo sensazioni, immagini, riflessioni, dipingere fondali per le proprie rappresentazioni, costruire maschere, oggetti di scena per la palestra trasformata in occasionale teatro.

Non vorrei confrontarmi con una collega che ha diritto a poche ore con quelli che tornerei inevitabilmente a chiamare i "miei alunni"! Vorrei (fin quando mi sarà concesso lo farò nonostante i ministri e gli esperti che cambiano ad ogni legislatura) lavorare con le colleghe a realizzare momento per momento un percorso fatto delle nostre competenze interagenti quotidianamente.

Essere a scuola è come fare teatro: che "spettacolo" sarebbe quello in cui un "regista" interpretasse la parte di tutti, la sua, quella degli attori, del direttore di scena, del suggeritore, dello scenografo, del coreografo, del tecnico delle luci, ecc...?!

Una noia senza dubbio!

Soli o quasi non si è creativi per sempre, si improvvisa poco, si torna sui propri passi, ci si ama molto per sopravvivere alla "sterilità" che si sente arrivare inevitabilmente con gli anni, si tirano i remi in barca per non affaticarsi; si cerca di "contenere" le richieste del "pubblico" (v. genitori e alunni) non di accoglierle e neanche di criticarle costruttivamente. Si rischia di valutare sé sempre positivamente e i propri alunni come un prolungamento del sé! Malattie che la scuola ha già conosciuto.

 

Per una scuola di qualità

Per ultimo vorrei tornare sull'organizzazione della didattica e sulle cose che consentirebbero un'accoglienza degna di questo nome. Su una riforma della scuola di base vista dalla parte dei docenti.

 

Gli edifici:

Luminosi, circondati da spazi erbosi, da spazi strutturati per poter scavare, seminare, zappettare, allevare, rotolarsi, correre, nascondersi, sedersi comodamente su panchine o altro, da spazi per lo studio all'aperto...

Le aule:

ampie, con angoli da poter oscurare, con cuscini e divani per poter leggere autonomamente, banchi separati da poter spostare o accostare a seconda del bisogno, radio, televisione, videoregistratore, computer, registratori adatti a percepire il più piccolo suono anche distante, videocamera, proiettore, schermo per le proiezioni, lavagna luminosa ...

Bibliotechine aggiornate e con un numero di libri adeguati alle necessità della classe. Scaffali, contenitori, listelli e pannelli alle pareti per poter appendere qualsiasi "prodotto" delle/degli alunne/i collezione di c.d. di musica di vario tipo a cui poter accedere in ogni momento ...

Personale specializzato, pronto a intervenire per collaborare a predisporre strumenti e materiali al momento del bisogno.

I corridoi:

adatti ad essere sorvegliati dagli occhi dell'adulto da qualsiasi angolazione, con nicchie, vani attrezzati per consentire il lavoro di coppie e piccoli gruppi, l'interscambio di bambine/i di più classi...

I bagni:

a misura (lavabi ad altezza di bambina/o, interruttori a portata di mano, serrature facilmente apribili, finestre di sicurezza garantita...) della fascia di età delle/dei bambine/i frequentanti la scuola, con servizio di accompagnamento di personale adatto a una vigilanza formativa.

I laboratori:

pronti a ricevere le classi più numerose della scuola: n° di sedie adeguato, piani d'appoggio per scrivere, tavoloni per lavorare a gruppi, materiale vario già a disposizione in loco e sempre aggiornato in base alle attività di ogni laboratorio. Fotocopiatori, fotoincisori, utilizzabili gratuitamente, ecc...

Più di una palestra e uno spazio ampio per attività teatrale e di movimento per classi numerose: tutte le attrezzature per fare teatro, anche davanti a un pubblico.

Gli uffici:

sempre pronti a ricevere tutto il personale, le famiglie e le/i bambine/i in caso di necessità, richieste di consigli, suggerimenti, ecc...

Le classi:

poco numerose, massimo 18 bambini; 15, in presenza di handicap, ma anche di alunni in grave situazione di disagio.

Le/gli insegnanti:

la modularità alla pari o con insegnante prevalente nel caso in cui il team ne facesse esplicita richiesta. La contemporaneità usata per arricchire i percorsi didattici e non per le supplenze.

La possibilità per le/gli insegnanti di trovarsi (al posto delle riunioni per decidere progetti imposti o per parlare di cose che non incidono sulla qualità degli apprendimenti e sulla vita delle/dei bambini delle classi) a scadenze regolate da un "dispositivo" deciso dalla scuola autonoma di appartenenza per fare ricerca didattica di plesso, di piccolo gruppo, di circolo, socializzando i problemi, le difficoltà e le soluzioni trovate.

Eventuale pubblicazione (a carico degli uffici) per uso interno e/o esterno di ricerche e "trovate" didattiche andate a buon fine.

Incentivare la libertà dei singoli docenti di sperimentare percorsi anche individuali e fuori del coro: per favorire la nascita di modelli d'insegnamento innovativi e rivitalizzanti per tutta l'istituzione.

La creazione di "spazi" e una reale disponibilità economica per eventuale recupero di bambini in difficoltà di vario tipo in orario aggiuntivo: con il solo obbligo per gli insegnanti di comunicare alla dirigenza la scelta di recupero effettuata e le motivazioni (in accordo con la famiglia dell' alunno).

Assunzione di responsabilità degli adulti: possibilità di contattare specialisti nel caso si manifesti un disagio grave di qualsiasi natura, dopo aver concordato con la dirigenza e i colleghi del team una linea d'intervento per prevenire aggravamenti che danneggiano la crescita degli alunni, ciò anche senza attendere il consenso delle famiglie nell'eventualità che non vogliano collaborare.

La/il dirigente scolastico :

dovrebbe essere figura d'appoggio e sostegno, disponibile a "partecipare", a incoraggiare e prendere parte nei momenti critici, con "sportello", almeno ad apertura settimanale, a disposizione delle/dei docenti. Anche per lei/lui, dovrebbe valere l'imperativo dell'approccio relazionale carico di speranza e fiducia.

 

Come interpretare le discipline e gli ambiti ?

La ricerca sull'insegnare e l'apprendere potrebbe essere favorita in ogni modo con incontri fra docenti di diversi ordini di scuola per: ricerca, programmazione, postprogrammazione e continuità realizzata in verticale con costruzione di curricoli (ideati dai docenti delle scuole autonome) all'interno di programmi nazionali che garantiscano un'identità alla scuola italiana nel panorama di quella europea.

Con l' attivare, sempre, nelle alunne e negli alunni, la scoperta autonoma delle "leggi" che governano una materia senza mai anticipare con spiegazioni: "gettare il sasso" e attendere.

Con il fornire in ogni momento la possibilità agli alunni di parlare: lasciar comunicare anche le idee più strampalate, discuterne, leggere di tutto e per i motivi più disparati. Non dare mai risposte prima di aver ascoltato.

Con l'appuntare ogni idea, ogni scoperta, tentare di non dire mai "questo non c'entra", perché di solito "c'entra", ma si è interrotta la comunicazione.

Con l' usare il più possibile carta, penna e idee, scrivere di tutto, correggere insieme e apprezzare tutto ciò che viene pensato.

Con il rispettare i contributi di tutte le bambine e i bambini.

Con l' usare l' "errore" come risorsa da cui partire per ulteriori scoperte.

Con il favorire l'autonomia e le soluzioni "inventate" per mezzo dell'apprendimento cooperativo.

Con l'incentivare la collaborazione, fornendo sempre strumenti d'indagine per accedere alla ricerca di "risposte" ai problemi emergenti in ogni singolo "segmento" delle materie affrontate.

Con il non sopravvalutare il valore delle verifiche. In fondo ogni attimo a scuola è una verifica. Usarle per correggere le proprie impostazioni didattiche e per rivedere i percorsi e non per altro.

Con il non insistere con le stesse spiegazioni se non c'è comprensione: cambiare completamente percorso, oppure attendere che i tempi siano maturi per riproporre un percorso in cui si crede.

Se i tempi non fossero maturi per un apprendimento, attendere tempi migliori.

Non pensare mai che qualcuno si debba adeguare: non succede mai ed è una perdita di tempo!

Costruire con gli alunni qualsiasi strumento che possa agevolare un apprendimento: non temere di essere troppo concreti.

Non partire dall'idea che una parola sia facile, spesso quella che all'insegnante sembra comprensibile nasconde delle difficoltà e si presta a interpretazioni personali: le parole non sono inconfutabili.

Usare spesso la metafora . Anzi partire da essa senza timore di banalizzare: la metafora è "scienza", è "poesia", è luogo comune che trasforma le difficoltà in semplicità, è luogo non comune, pura creatività, che avvicina al nucleo delle conoscenze.

"Sfruttare" le energie positive delle bambine e dei bambini per recuperare compagne/i in difficoltà d'apprendimento.

Non usare i "voti" per comunicare le impressioni o il giudizio, ma usare (allo sfinimento) le parole, il dialogo, le domande, i rispecchiamenti ...

La valutazione dovrebbe essere formativa, rivedibile in ogni attimo, al positivo: stimare il prossimo è la medicina più efficace che ci sia.

Speranza ovunque e per chiunque, sempre dichiarata, mai sottaciuta e data per scontata. Dire cento volte al giorno, " ce la faremo insieme" !

Nella scuola di base il tempo è prezioso : averne tanto per stare insieme alle bambine e ai bambini è indispensabile per attivare un apprendimento basato sulla scoperta autonoma e sull'oralità, la circolarità d'idee e la messa a punto di strategie per affrontare le difficoltà.

Valorizzare il tempo pieno (nel segmento elementare) come avamposto per contrastare il disagio: favorire in esso la presenza continuativa di due insegnanti e non disperdere il gruppo classe nei rivoli di proposte extrascolastiche.

Favorire con ogni mezzo la condivisione di qualsiasi percorso di scoperta insieme con tutta la classe.

 

E se noi fossimo già la riforma ?

La nostra scuola è già sogno divenuto realtà, è la scuola di tutte/i, ma nessuno se n'è accorto! Forse da ciò si potrebbe partire per suggerire alle future legislature di "copiare" la "nuova scuola che già c'è" dalla scuola dell'infanzia fino all'università. Ritengo non sia stata follia, ma dovere di cittadine/i pensanti spendersi per qualcosa di bello e grande, e, ora, proporlo a chi la scuola non la "fa" giorno per giorno, ma la vorrebbe in qualche modo migliore.

 

Per una riforma della scuola alla maniera delle maestre e dei maestri:

Regola 1: il linguaggio di un testo di riforma dovrebbe essere chiaro, di facile interpretazione per comunicare l'idea che si ha di scuola a tutte le famiglie, non soltanto agli addetti ai lavori.

Regola 2 : dovrebbe esistere l'obbligo di diffusione sistematica e corretta, attraverso i media più utilizzati dalle persone, delle elaborazioni di proposte mentre esse nascono e vengono dibattute (ci sono tante trasmissioni che informano, ma una sulla scuola non c'è).

Regola 3: si dovrebbero ascoltare rispettosamente le componenti sociali aprendo un dibattito dentro tutte le scuole, dibattito in tempi lunghi e nelle sedi in cui si ritrovano già ora genitori, docenti, studentesse e studenti.

Regola 4: si dovrebbe tener conto delle obiezioni e delle alternative emergenti dalla base senza alcuna arroganza, bensì con spirito di servizio.

Regola 5: si dovrebbero bandire i sondaggi e "ascoltare"le richieste, le esigenze di tutte le scuole, le proposte alternative, discordanti o concordanti.

Regola 6: non si dovrebbe temere di percorrere strade impreviste e costose: la scuola dovrebbe essere luogo della creatività e del "futuro".

Regola7: non si dovrebbe temere di affrontare argomenti che "fanno male" in tema di disagio, integrazione e rapporti.

Regola 8: fidarsi delle persone che prestano e hanno prestato servizio nelle scuole (senza la fiducia e la stima per chi lavora, non si fa nessuna riforma!).

Regola 9: non si dovrebbe mai recriminare, mai pescare nel torbido di ciò che non funziona nel "particolare" e...volare alto.

 

Claudia Fanti

9 novembre 2005

 

 


Della funzione docente... con occhi di maestra


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Lavorare cercando un senso


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