SUCCESSO FORMATIVO


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SUCCESSO FORMATIVO – di MARINA DADDAZIO


SUCCESSO FORMATIVO

(LABORATORIO IN RETE)

di Marina Daddazio

www.evolutionschool.com

 

Indice

FONTI

IL SUCCESSO FORMATIVO COME RISULTATO DELLA EVOLUZIONE DEL SISTEMA SCOLASTICO!

  • La garanzia del diritto allo sviluppo nella scuola : il successo formativo
  • Il successo formativo come scopo attuale del sistema scolastico

DOMANDA PSICOLOGICA DEL SUCCESSO FORMATIVO

  • La conoscenza della domanda formativa come primo passo verso il successo
  • Il contributo della ricerca psicologica al conseguimento del successo formativo

LA RICERCA E LO SVILUPPO PROFESSIONALE DEI DOCENTI COME RISORSA INDISPENSABILE PER IL SUCCESSO FORMATIVO DEGLI ALUNNI

  • L’aspetto progettuale
  • Il controllo come elemento costitutivo del Piano dell’Offerta Formativa

L’AUTONOMIA ORGANIZZATIVA COME RISORSA INDISPENSABILE PER IL SUCCESSO FORMATIVO L’AUTONOMIA DIDATTICA COME ELEMENTO VITALE PER IL SUCCESSO FORMATIVO


 


IL SUCCESSO FORMATIVO - Marina Daddazio

FONTI:
Costituzione della Repubblica Italiana - art. 3
Decreto Legislativo 16 aprile 1994 n. 297
Libro Bianco – Rapporto della Commissione Europea - Verso la società conoscitiva - 1995
Legge 15 marzo 1997 n. 59 art. 21
D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275
Proposta di riforma- esaminata in via preliminare dal Consiglio dei Ministri - 1 febbraio 2002

IL SUCCESSO FORMATIVO COME RISULTATO DELL’EVOLUZIONE DEL SISTEMA SCOLASTICO

A. La garanzia del diritto allo sviluppo nella scuola: il successo formativo
La Costituzione sancisce- all’art. 3- il diritto di ciascun soggetto a vedersi rimuovere gli ostacoli che "di fatto impediscono il pieno sviluppo della persona umana".
Tale principio essenziale in termini giuridici, ed altrettanto fondante in campo psicopedagogico, stabilisce l’innegabile garanzia che ad ogni soggetto sia assicurato lo sviluppo delle proprie, potenzialità così come il proprio statuto genetico promette all’atto della nascita.
A tal proposito va rilevato come, al di là dell’annosa polemica tra innatisti ed ambientalisti, appaia ormai scontato che nessuna facoltà, abilità o competenza si sviluppa per mero svolgimento di potenzialità organiche, ma grazie al contributo di fattori esterni che possono accelerare o ritardare, potenziare o indebolire, ottimizzare o affievolire il processo di crescita personale di ciascun soggetto.
Tanner, nel 1974, scriveva: "Si eredita solo il DNA, tutto il resto si sviluppa". La società, intesa come l’ insieme complesso di fattori ambientali che interagiscono con l’individuo determinandone lo sviluppo, ha dunque la responsabilità dell’esito di tale sviluppo, ossia della correttezza del percorso, di quel meraviglioso viaggio descritto da J. Piaget "dallo stato di individuo allo stato di persona"
Ma è, però, evidente che non tutte le componenti sociali sono responsabili nella stessa misura. Il grado di responsabilità dipende dal rapporto che si ha col soggetto che cresce.
In primo luogo, anche per motivi cronologici, è responsabile la famiglia. E’ nella famiglia, infatti, che il soggetto riceve le prime stimolazioni educative: Un ricchissimo contributo relativo all’importanza della figura della madre nei primi anni di vita ci viene offerto principalmente alle ricerche di Freud, Spitz, Bowlby, Winnicot.
Ma ben presto, lo sviluppo del bambino verrà influenzato anche da altri fattori sociali, diversi dalla madre e dalla famiglia e lo sviluppo verrà condizionato dalla combinazione di apporti esterni plurimi e diversificati. Tra le agenzie sociali che intervengono in maniera determinante sullo sviluppo del soggetto in età evolutiva, un posto di primo piano, senza dubbio, appartiene alla scuola, sin dagli anni dell’infanzia.
La scuola, a differenza della famiglia e del resto della società, è l’unica agenzia che ha, per mandato istituzionale, il compito di predisporre, adottare e controllare gli strumenti necessari, affinché ciascun alunno possa sviluppare al meglio le proprie
potenzialità.
In altri termini, la traduzione più efficace possibile delle potenzialità di un alunno in reali abilità e competenze, (ossia in livelli di sviluppo sempre più ricchi e raffinati, dimostrati attraverso competenze precedentemente non possedute), rappresenta il reale successo formativo, che costituisce la componente di sviluppo affidata alla scuola.
Alla luce delle considerazioni, fin qui sinteticamente esposte, il successo formativo può essere considerato come il contributo sostanziale, affidato alla scuola, del più vasto sviluppo personale del soggetto in età evolutiva. È come se tra sviluppo e successo formativo vi fosse un rapporto di genere a specie. E ciò affida alla scuola una grande responsabilità. Infatti, se appare del tutto impossibile controllare le influenze sociali casuali incidenti sullo sviluppo del soggetto da parte degli agenti sociali occasionali (strada, amicizie non selezionate, ecc) ed appare anche irrealizzabile formare i membri della famiglia in vista di una loro efficiente e produttiva interazione col soggetto che cresce, sarebbe invece grave per l’unica agenzia “istituzionale” preposta ad educare, non garantire a ciascun alunno il successo formativo possibile per le sue reali potenzialità.
In definitiva, lo sviluppo, che deve essere distinto dalla crescita (aumento del volume dell’organismo) consiste nella differenziazione e maturazione delle diverse funzioni organiche e psichiche. Tale processo, come quello della crescita è determinato dall’interazione incessante di fattori intrinseci (patrimonio genetico) e fattori estrinseci (alimentazione per la crescita e stimoli ambientali per lo sviluppo). Gli stimoli ambientali vengono offerti dalla famiglia, dalla scuola e dall’extra-scuola. La famiglia offre tali stimoli come può (dall’iperprotezione all’abbandono, dal comportamento equilibrato e corretto all’offerta di un non ottimale modello di vita), il grande mondo dell’extra-scuola li offre come capita, ma la scuola, in quanto affidataria di una funzione istituzionale specifica, non può sbagliare, in quanto la sua attività è intenzionale ed esclusiva.
La scuola, infatti, è chiamata a garantire la componente dello sviluppo più progettabile e controllabile: il successo formativo, inteso come valorizzazione strategica delle potenzialità di ogni alunno e traduzione di esse in concrete competenze, quali la nostra società sempre più complessa e competitiva esige ed impone.


B. Il successo formativo come scopo attuale del sistema scolastico
È noto come la scuola avesse avuto in passato lo scopo di assicurare, pur nella diversa fascia d’età dei suoi utenti, l’alfabetizzazione strumentale. L’attenzione alla componente psicologica della formazione compare timidamente nei Programmi della scuola elementare del 1955, allorché si affida a tale scuola il compito di formare"l’intelligenza ed il carattere".
La legge 444/’68 istituisce la scuola materna statale con compiti ormai chiaramente formativi per i bambini da tre a sei anni, ma secondo un modello teorico riconducibile all’attivismo pedagogico e quindi non ancora scientifico e solo con l’approvazione dei Programmi della scuola media del 1979, la scuola ha avuto come suo scopo istituzionale la formazione della personalità degli alunni in ogni area di sviluppo.
Si inaugura, così, una nuova impostazione dei documenti programmatici che appaiono come sintesi della ricerca psico-socio-pedagogica per assicurare, a livello nazionale, percorsi programmatici fondati su studi aggiornati.
Sia i programmi della Scuola Media del 1979, che i Programmi della Scuola Elementare del 1985 affidano alla scuola, secondo l’indirizzo evidente degli studi di Piaget e Bruner, il compito di favorire apprendimenti. E ciò più funzionalmente se
fondati su quelle tassonomie proposte da Gagnè e Bloom o desunte dalla teoria fattoriale dell’intelligenza di Guilford, che garantivano organicità e sistematicità ai percorsi di apprendimento.
Ma si trattava ancora di un modello lineare di sviluppo che se aveva avuto il merito di garantire un fondamento psicologico organico e certo all’impostazione programmatica dell’allora scuola dell’obbligo, mostrava alla fine degli anni ’80 un evidente anacronismo rispetto alle più aggiornate ricerche psico-biologiche Lo studio biologico del funzionamento della mente, suggerito ed adottato da autori quali H. Gardner, come "Corte di Cassazione", al vaglio della quale ogni teoria psicologica deve essere sottoposta, costituisce, senza dubbio, una svolta nella graduale scientificizzazione dell’impostazione formativa.
Prontamente tale impostazione e, più in particolare l’esistenza di una pluralità di intelligenze, tutte da potenziare, e l’importanza dei sistemi simbolico- culturali nella crescita di un bambino che, sin dalla scuola dell’infanzia deve tendere a diventare "competente", viene interamente e funzionalmente recepita,in Italia, negli Orientamenti della scuola dell’infanzia del 1991.
E così, solo in tale segmento di scuola vengono recepite le più aggiornate teorie psico-biologiche. Con gli anni ’90 si fa strada la ricerca organizzativa che comporta il riconoscimento alle scuole della "autonomia di ricerca e sviluppo" per garantire il
fondamento di ricerca sempre aggiornato all’azione organizzativa e didattica da parte della scuola.
Ne consegue, pur nella conservata prescrittività dei fini nei documenti programmatici e nella prospettiva di standard nazionali di livelli di competenze, una minore attenzione alla parte orientativa dei documenti programmatici, nel rispetto dell’autonomia delle scuole, prima in via sperimentale (1997/2000) e poi ordinamentale (1/09/2000)
È questa la fase in cui il concetto di apprendimento, mai di fatto accantonato, viene spesso sostituito da quello di "successo formativo" Nel D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275, si legge all’art 1 co. 2 "L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento". Appare evidente, allora, che, alla luce delle riflessioni sin qui condotte, garantire il successo formativo ai singoli alunni da parte della scuola significa:
1. conoscere debitamente le potenzialità formative di ciascun alunno e la sua reale matrice cognitiva;
2. avere almeno una minima conoscenza della famiglia e delle altre agenzie sociali che parallelamente alla scuola stessa incidono sullo sviluppo dell’alunno;
3. stabilire i livelli di partenza e la conseguente domanda formativa intrinseca da parte dell’alunno e tentare di conciliarla anche con quella espressa, allo scopo di incrementarne la motivazione ad apprendere;
4. stabilire i livelli di competenze da poter far capitalizzare agli alunni e quindi il livello reale di successo formativo da poter raggiungere, tenendo presenti i livelli di cui al p. 3, "le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione" (D.P.R. 275 cit.), gli appelli europei e mondiali lanciati ai sistemi scolastici (si vedano in proposito i dati Censis ed OCSE);
5. organizzare il raccordo interistituzionale, nonché quello con la famiglia e le altre possibili agenzie formative per garantire funzionalità sinergica ai percorsi;
6. tenersi aggiornati circa i risultati della ricerca soprattutto in campo psicologico, didattico, organizzativo, metodologico e disciplinare;
7. interrogare lo statuto epistemologico delle discipline per coglierne la valenza formativa necessaria per quegli specifici alunni in quella peculiare situazione formativa;
8. predisporre eventuali percorsi modulari tali da consentire a ciascun alunno la situazione formativa più idonea per lui;
9. elaborare e controllare un piano dell’offerta formativa che ottimizzi tutte le risorse;
10. controllare i risultati di successo formativo raggiunti (valutazione formativa), per riorientare efficientemente i percorsi (controllo e progettazione di sistema).
Realizzare tutto ciò non era possibile in una scuola non autonoma. È per questo motivo che autonomia e successo formativo appaiono come inscindibili sin dalle prime circolari applicative della legge 440/’97, che disciplinavano dall’1/09/’97 al
31/08/2000 la sperimentazione dell’autonomia.
Ne consegue la necessità di un esame psicologico del successo formativo; nonché di una indagine sul contenuto indispensabile, ai fini del successo formativo medesimo, della "autonomia di ricerca e sviluppo" (art. 6 D.P.R. 275/’99); e degli ambiti in cui i risultati della ricerca costante da parte della scuola vengono ad essere realizzati grazie alle altre forme di autonomia (didattica ed organizzativa - artt. 4 e 5 D.P.R. 275/’99).

DOMANDA PSICOLOGICA DI SUCCESSO FORMATIVO

A. La conoscenza della domanda formativa come primo passo verso il successo
Conoscere l’alunno sembra un principio scontato, ma poterne individuare la reale domanda formativa è cosa ben più complessa.
Gli psicologi hanno adottato il concetto di "matrice cognitiva", per intendere l’insieme delle rappresentazioni personali dei concetti e dei principi, delle regole, delle procedure e abilità intellettuali che costituiscono una trama cognitiva essenziale per ogni forma di apprendimento. Una nuova cognizione può dirsi significativa, e quindi funzionale ai fini del successo formativo, nella misura in cui si collega agevolmente con la natura cognitiva pre-esistente di ogni soggetto e vede il soggetto che apprende protagonista attivo del percorso. Prendere atto della domanda formativa degli alunni significa anche valorizzare la loro naturale tendenza all’operatività ed al protagonismo .
Un apprendimento risulta più significativo e più efficace, se fondato sulla scoperta personale dell’alunno, in quanto maggiormente aderente alla sua curiosità ed alla sua matrice cognitiva e quindi più vicino, per stati affettivi, forme verbali e codici di rappresentazione, al mondo cognitivo e personale dell’alunno.
Conoscere la domanda formativa significa, allora, non solo conoscere quei non meglio definiti livelli d’ingresso per i quali si effettuano, da tempo, le prove nei primi giorni di scuola. Quelle prove tendono, infatti, solo a misurare l’eventuale grado di
scostamento da standard contenutistici definiti nei livelli medi. Occorre, invece, anche conoscere il percorso precedente dell’alunno (nel caso della scuola dell’infanzia le caratteristiche di sviluppo dimostrate nei primi tre anni di vita).
Nel passaggio da un segmento di scuola ad un altro, occorrerà rendere noto alla scuola che accoglie l’alunno quali erano le caratteristiche generali presentate all’ingresso nella scuola precedente, quale era stata la conseguente domanda formativa posta a quella scuola, quale stile di apprendimento aveva mostrato in quella scuola, come essa aveva utilizzato tutte le risorse possibili per rispondere alla reale domanda formativa di quell’alunno e quali erano stati i risultati formativi raggiunti dall’alunno prima del termine della frequenza di quella scuola.
Come appare evidente, conoscere i percorsi precedenti di un soggetto in fase di sviluppo significa essere sulla buona strada per la garanzia del successo formativo. Già la C.M. 339 del 1992 aveva raccomandato l’istituzione di un documento personale dell’alunno in cui annotare tutti i dati necessari per un percorso formativo raccordato in verticale.
Altri elementi utili per l’individuazione della domanda formativa sono quelli relativi alla domanda sociale di formazione. La scuola appare oggi impegnata a formare futuri cittadini del mondo che sappiano porsi criticamente, flessibilmente, con autonomia di giudizio, democraticamente e solidaristicamente nel circuito internazionale dei processi operativi, gestionali, decisionali, produttivi e sociali. E ciò appare in via di definizione chiara anche nelle" finalità" e negli "obiettivi generali del sistema di istruzione" (D.P.R. 275 cit.), in via di ridefinizione.

B. Il contributo della ricerca psicologica al conseguimento del successo formativo
Senza dubbio l’attenzione crescente al tema del successo formativo è stata determinata dai risultati della ricerca psicologica che hanno messo in evidenza la ricchezza delle potenzialità umane in tema di funzionamento del cervello e di ottimale incremento delle conoscenze, abilità e competenze.
Già precedentemente si è fatto riferimento agli studi di H. Gardner in merito alla pluralità delle intelligenze. Di non secondaria importanza sono apparsi anche gli studi di Doman, Flavell, Olson ed altri. Pur nella diversità dell’impostazione teorica e dei campi specifici di ricerca, questi studi hanno offerto dei contributi molto importanti alla riflessione sui percorsi da offrire agli alunni per consentire loro di tradurre le potenzialità personali in reali conoscenze, abilità e competenze.
In particolare è stata offerta un’accezione scientificamente corretta delle variabili in gioco nel percorso verso il conseguimento del successo formativo.
Si è chiarita la differenza tra capacità ed abilità, intendendo per capacità "la possibilità latente e non espressa " di conseguire una certa abilità (saper fare).È stato messo ben in risalto il valore strumentale delle conoscenze (linguaggi, fatti, teorie, principi, sistemi concettuali-sapere), come strumenti del pensiero, come"contenuti disciplinari fondamentali riferiti a specifici percorsi formativi" e quindi indispensabili per la formazione delle competenze Si è, inoltre, sottolineata la necessità della motivazione ad apprendere, del rinforzo nei processi di formazione. Ma soprattutto si è focalizzata l’attenzione sulla necessità di promuovere successi formativi che coincidano essenzialmente con la capitalizzazione di competenze (saper essere).
Già le definizioni classiche dell’apprendimento avevano messo in luce come si potesse considerare vero apprendimento solo quello conseguente ad un reale"ampliamento degli schemi mentali" (Gagnè) che a loro volta potevano dirsi realizzati solo se si fossero manifestati attraverso un cambiamento di comportamento: si poteva concludere che un apprendimento fosse avvenuto, solo se il soggetto in questione avesse dimostrato di essere diverso, di saper essere capace di cose di cui in precedenza non aveva mai mostrato di essere capace. Si trattava, come appare evidente, di una già chiara attenzione alle competenze. Ma, negli ultimi tempi, la ricerca ha approfondito maggiormente il tema delle competenze, soprattutto a seguito della pubblicazione del"Libro bianco su istruzione e formazione – "Insegnare ad apprendere/Verso la società conoscitiva" (1995), che, muovendo anche da una pressante domanda sociale di competenze, ne sottolinea l’inevitabile diffusione ed un adeguato "riconoscimento".
In tempi più recenti, la ricerca ha collegato il successo formativo con le competenze da promuovere e con l’analisi disciplinare, mettendo in evidenza come le discipline, variamente utilizzate nel loro potentissimo statuto epistemologico, possano concorrere funzionalmente all’acquisizione di tre distinte tipologie di competenze (F. Frabboni - Verso una scuola delle competenze - in Annali della Pubblica Istruzione n. 1/’99).
Si tratta delle competenze monocognitive, metacognitive e fantacognitive.
- Le competenze monocognitive coincidono con "condotte alfabetiche", fondate sulle conoscenze e sui linguaggi .
Le prime si fondano sulla "accumulazione di conoscenze plurali": si assimilano i"saperi" di una disciplina, come "competenze cognitive a persistenza lunga, in quanto possono essere posti in rete dall’alunno, in percorsi plurilaterali e problematici.
Le seconde sono centrate sul saper cogliere le "semiologie plurali", ossia i sistemi simbolici di riferimento, i codici a fondamento dei singoli statuti disciplinari (es. linguaggio storico, matematico,ecc)
- Le competenze metacognitive coincidono con "padronanze intellettuali superiori", quali l’analisi, la sintesi, l’induzione, la deduzione, ecc. Si tratta di tre diverse forme di padronanza.
La prima forma di padronanza è di tipo logico e riguarda la possibilità, da parte dell’allievo, di utilizzare la disciplina per il suo specifico "balcone della logica formale". In altri termini, grazie a tali competenze l’alunno si allena a sempre meglio far aderire alla propria matrice cognitiva, a collocare in quadri concettuali le conoscenze acquisite, secondo la logica specifica delle discipline.
Altre padronanze metacognitive sono a carattere metodologico e utilizzano le discipline come "officina di metodo", per "l’approccio ai saperi", o meglio per identificare e risolvere i problemi, ossia le strutture cognitive delle discipline.
Infine non vanno tralasciate le padronanze metacognitive a carattere riflessivo, essenzialmente riconducibili alla capacità del soggetto di riflettere sul proprio percorso di apprendimento e sulle tendenze ed inclinazioni, punti di forza e di debolezza nel
conseguimento del successo formativo
- Le competenze fantacognitive vedono ormai l’allievo essere egli stesso costruttore e trasformatore delle conoscenze, sia su un terreno euristico (ricerca personale e superamento dell’esistente all’interno di una o più discipline) che estetico ("creazione personale di nuove sintesi estetiche").

LA "RICERCA" E LO "SVILUPPO PROFESSIONALE" DEI DOCENTI COME RISORSA INDISPENSABILE PER IL SUCCESSO FORMATIVO DEGLI ALUNNI

Da quanto sin qui sinteticamente esposto dovrebbe essere emersa con evidenza la necessità, per la scuola, di dover essere a conoscenza di tutte le più aggiornate teorie, al fine di predisporre strategie sempre nuove, per poter rispondere alla complessa domanda formativa dei suoi utenti e per consentire a ciascuno di loro di poter raggiungere il successo formativo possibile per le proprie potenzialità ed in considerazione dell’attuale domanda sociale di formazione e dei conseguenti "finalità" ed"obiettivi generali del sistema di istruzione", in via di revisione in molti Paesi europei.
Per tale ragione, si sta assistendo ad una crescente valorizzazione della ricerca da parte dei docenti.
"È nella ricerca e con la ricerca", scriveva già Piaget; "che il lavoro del docente cessa di essere un mestiere ed assurge al valore di professione". Pertanto la ricerca degli insegnanti ha subìto una sostanziale evoluzione non solo in termini giuridici, ma anche funzionali.
Introdotta per la prima volta nel D.P.R. 419/’74, come forma di espressione sostanziale della libertà di insegnamento, come "ricerca educativa" nei due aspetti interconnessi ed inscindibili di ricerca descrittiva (o ricerca teorica) e ricerca sperimentale (o sperimentazione) la ricerca da parte dei docenti non poteva soddisfare quelle esigenze di documentazione incessante che il conseguimento del successo formativo impone.
Anche la sperimentazione, conseguente alla documentazione teorica, richiedeva tempi lunghi di realizzazione, soprattutto nella forma più radicale (sperimentazione di ordinamenti e strutture), prevista dall’art. 3.
Ma il successo formativo non può aspettare tempi lunghi! Esige risposte sempre idonee, strumenti concreti, strategie sempre flessibili e funzionali.
Si tratta di domande concrete che esigono risposte immediate! E così emerge la necessità del docente ricercatore che non deve essere eccezionalmente, ma quotidianamente tale. Non a caso, le direttive applicative della legge 440/’97 (Ampliamento dell’offerta formativa) delineavano itinerari di sperimentazione dell’autonomia scolastica in parallelo ad indispensabili percorsi di formazione specifica per i quali, a decorrere dal 1999 non è stato nemmeno necessario presentare un progetto, giacché i fondi, peraltro anche convergenti in un unico capitolo di bilancio, venivano assegnati, come avviene tuttora, in ragione del numero di alunni e di docenti per ciascuna scuola.
Sarà la Direttiva Ministeriale 210/’99 ad introdurre, nel sistema giuridicoistituzionale, il concetto di "aula come laboratorio di sviluppo professionale", sottolineando la necessità di una ricerca (teorico-sperimentale) incessante da parte dei docenti in primo luogo, ma di tutti i componenti del sistema scolastico, per conseguire il fine istituzionale della scuola: il successo formativo per tutti gli alunni.
Ma quali sono gli oggetti necessari della ricerca incessante da parte dei docenti?
Abbiamo visto nelle considerazioni precedenti come l’apporto della ricerca psicologica alla pratica educativa sia indispensabile ai fini della conoscenza funzionale del destinatario della prestazione educativa, al fine di poterne individuare la peculiare domanda formativa in termini di caratteristiche di sviluppo, matrice e stile cognitivi, tendenze, interessi, motivazione ad apprendere. Dovrebbe essere emerso con sufficiente chiarezza, inoltre, come sia indispensabile avvalersi anche di qualche
contributo emergente dalla ricerca sociale, sia per individuare la domanda sociale di formazione, sia per studiare le dinamiche sociali generali e locali quali fattori di condizionamento determinante dello sviluppo della persona dell’alunno.
Non può essere, inoltre trascurata la ricerca metodologica, giacché, in assenza di contributi teorici, il successo formativo verrebbe perseguito a suon di felici intuizioni e di prassi consolidate, tramandate di generazione in generazione tra gli insegnanti, senza alcun confronto con i risultati di una ricerca scientifica rigorosamente condotta.
È noto, inoltre, come si stia affermando sempre più insistentemente la necessità della ricerca disciplinare, inerente l’ambito dei contenuti delle discipline, che viene ormai considerata una ricerca di confine tra l’ambito epistemologico e l’ambito psicologico, collegando continuamente lo statuto epistemologico delle discipline con il pensiero dell’alunno in fase evolutiva secondo un rapporto funzionale di strumentoeffetto.
Ma nello stabilire gli ambiti della ricerca, sin qui sinteticamente esposti, non si è assolutamente detto niente di nuovo, si è semplicemente ripreso il concetto già espresso da Bruner di "unione pragmatica e funzionale delle scienze dell’educazione" o di "cultura in circolo", che, sostituendo il vecchio concetto di pedagogia, è passato già da anni (Visalberghi - Pedagogia e Scienze dell’educazione -1975 - Milano - Oscar-studio - Mondadori) a sostanziare, almeno a livelli di buoni propositi, il bagaglio professionale sia in ingresso, che in servizio dei docenti.
Ma a tali ambiti di competenze e di continue ricerche da parte dei docenti, non può non essere aggiunto un contributo costante, se pur minimo, proveniente dall’area giuridico-istituzionale.
Essere a conoscenza dei confini della discrezionalità e delle potenzialità funzionali di essa, nella normativa vigente, consente agli insegnanti di utilizzare al meglio la risorsa, costituzionalmente riconosciuta loro, della libertà di insegnamento.
Conoscere, ad esempio, le disposizioni normative, relative alla flessibilità oraria, oltre alla sua motivazione formativa, organizzativa e didattica, vuol dire non attardarsi in tentativi organizzativi non approvabili, oppure non sprecare, per eccesso di prudenza o di conservatorismo, una strategia organizzativa funzionale a concorrere al successo formativo degli alunni.
Da quanto sin qui considerato, in relazione alla necessità della ricerca continua da parte degli insegnanti, in relazione al conseguimento del successo formativo per tutti gli alunni, dovrebbe apparire ampiamente motivato l’enunciato di cui all’art. 6 del D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275 (Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo):
"1. Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali e curando tra l’altro:
a. la progettazione formativa e la ricerca valutativa;
b. la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico;
c. l’innovazione metodologica e disciplinare;
d. la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi;
e. la documentazione educativa e la sua diffusione all’interno della scuola;
f. gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici;
g. l’integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d’intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione professionale…".
Appare necessario distinguere i compiti assegnati alla scuola a seconda delle forme distinte di autonomia scolastica necessarie per realizzarli in maniera produttiva e ascrivere i punti b), c), d), ossia "la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico, l’innovazione metodologica e disciplinare, nonché la documentazione educativa e la sua diffusione all’interno della scuola" alla sfera dell’autonomia di "ricerca e sviluppo", prima sinteticamente esaminata.
Sarà, invece, opportuno, a parere di chi scrive, inquadrare i punti a), f) e g), relativi rispettivamente a " la progettazione formativa e la ricerca valutativa" , "gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici e l’integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico, d’intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione professionale", nell’ambito dell’autonomia organizzativa (art. 5 D.P.R. 275 cit.), mentre i compiti assegnati alla scuola di cui ai punti c) e d), ossia l’innovazione metodologica e disciplinare" e la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi sembrano esigere, per una efficiente realizzazione, la forma specifica dell’autonomia didattica.
Entrambe queste due forme di autonomia, saranno oggetto di sintetica riflessione nella loro connessione funzionale col conseguimento del fine istituzionale della scuola dell’autonomia: il successo formativo degli alunni.

L’AUTONOMIA ORGANIZZATIVA COME RISORSA INDISPENSABILE PER IL SUCCESSO FORMATIVO
L’aspetto progettuale
Già nelle brevi note relative all’autonomia di "ricerca e sviluppo" è stato messo in evidenza come quest’ultima tenda a realizzare una scuola intesa come organizzazione complessa che deve necessariamente assumere la professionalità docente in modo flessibile, aggiornato, versatile.
Si tratta di scegliere delle strategie, operando delle scelte per obiettivi e linee di azione perseguibili con le risorse disponibili
Nel D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275, all’art. 5 si legge:
"1. Le istituzioni scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l’impiego dei docenti, ogni modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio, curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi e il miglioramento dell’offerta formativa.
2. Gli adattamenti del calendario scolastico sono stabiliti dalle istituzioni scolastiche in relazione alle esigenze derivanti dal Piano dell’offerta formativa, nel rispetto delle funzioni in materia di determinazione del calendario scolastico esercitate dalle Regioni a norma dell’articolo 138, comma 1, lettera d) del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112.
3. L’orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e attività sono organizzati in modo flessibile, anche sulla base di una programmazione plurisettimanale, fermi restando l’articolazione delle lezioni in non meno di cinque giorni settimanali e il rispetto del monte ore annuale, pluriennale o di ciclo previsto per le singole discipline e attività obbligatorie.
4. In ciascuna istituzione scolastica le modalità di impiego dei docenti possono essere diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative adottate nel piano dell’offerta formativa"
Appare evidente come ogni risorsa interna, esterna, istituzionale, locale, oraria, professionale, logistica sia strategicamente tesa al conseguimento del fine unico per cui la scuola è istituita e vive: il successo formativo degli alunni.
Tale impostazione era stata annunciata dalla ricerca organizzativa sin dalla fine degli anni ’80. Quest’ultima metteva in evidenza all’epoca (P. Romei, "La scuola come organizzazione", Milano Angeli, 1987, p. 20) come le scuole fossero caratterizzate da una mancanza di abitudine ad agire ed organizzarsi in maniera autonoma,"privilegiando, invece, una percezione di sé come unità periferiche prive di autonomia", in un sistema che regola "tutto dal centro, mediante norme formali prescrittive alle quali tutta la realtà è riconducibile anche nei dettagli più operativi". Una visione più dinamica e funzionale di una scuola già strategicamente tesa alla crescita personale di tutti gli alunni ci viene offerta già dalla Conferenza Nazionale sulla Scuola del 1990, allorché viene proposto il modello organizzativo autonomo, non ancora recepito a livello giuridico-istituzionale, se non in una dichiarazione programmatica del Ministro, fondata sulla formula innovativa del "pensare globalmente ed agire localmente"

Le prime forme di progettazione formativa che avessero un respiro più ampio rispetto alla programmazione educativo-didattica, già introdotta dalla L. 4 agosto 1977, n. 517, e che si avvicinavano maggiormente al modello organizzativo-autonomo, proposto dalla ricerca organizzativa e ripreso fedelmente dalla Conferenza Nazionale sulla Scuola del 1990, fu introdotto, in un’ottica di prevenzione formativa dalla C.M. 362 del dicembre 92 (Educazione alla salute) e dalla C.M. 257 dell’agosto del 1994 (Prevenzione della dispersione).
Da entrambi emerge un principio importante: prevenire le tossicodipendenze, la devianza, gli insuccessi o la dispersione scolastica equivale a realizzare l’educazione in senso pieno, ossia sviluppare al meglio le reali potenzialità dell’alunno, mediante una progettazione formativa che ottimizzi funzionalmente tutti gli strumenti a disposizione dalle discipline alle risorse ambientali, dalla professionalità dei docenti ai contatti frequenti con le famiglie. Alla scuola, anche in tema di prevenzione e recupero non si chiede altro che svolgere bene la propria funzione di sempre!
Per tale motivo, si passa gradatamente dalla "scuola dei progetti" (che pur aveva sollevato la scuola dalla monotonia e ne aveva cominciato ad allenare le potenzialità progettuali), al "progetto di scuola" che ne conserva l’identità e le funzioni raccordandone unitariamente i percorsi, anche di interazione con l’esterno, in vista del conseguimento del fine istituzionale che intanto, anche per effetto della crescente complessità sociale, appariva sempre più difficile da conseguire.
Alla scuola del "Progetto educativo di Istituto", teso alla piena educazione, si sostituiva, per effetto dell’emanazione della normativa citata, successiva alla Legge 440/’97, la scuola del Piano dell’offerta formativa, tesa al successo formativo dell’alunno.
Dal D.P.R. 8 marzo 99 n. 275, art. 3 si evince:
(Piano dell’offerta formativa)
1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell’offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia.
2. Il Piano dell’offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell’articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità.
3. Il Piano dell’offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto.
4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio.
5. Il Piano dell’offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all’atto dell’iscrizione"

Emerge, allora, il nuovo modello di organizzazione scolastica, giuridicamente recepito, non più affidato né alla ricerca, né alla
sperimentazione, ma ad una scuola che può e deve progettare i suoi percorsi organizzativi, in maniera autonoma e responsabile, rispondendo del risultato formativo degli alunni. Non a caso non si parla più di sperimentazione: tutto deve essere responsabilmente, velocemente sperimentale, si cambiano le strategie adottate appena esse si rivelano non adeguatamente funzionali al successo formativo degli alunni, senza alcun scadenziario o passaggio solenne. Il piano dell’offerta formativa è un documento mai definito, aperto a continue verifiche di risultato da parte dei professionisti docenti che adottano, come si è visto, la ricerca continua come codice deontologico professionale. La documentazione, la ricerca, l’aggiornamento costituiscono un preciso diritto professionale del docente, quale risorsa sempre potenziata del sistema scolastico, teso al successo formativo di ogni alunno.
È per questo motivo che, nell’ambito di queste brevi note, si è fatto cenno al concetto di diritto professionale del docente alla formazione continua, in rapporto all’aspetto organizzativo. Perché la formazione continua dei docenti, oltre ad essere dovuta a chi si chiede la responsabilità dei risultati, è da considerare essa stessa una risorsa per l’organizzazione scolastica
Altro elemento a carattere organizzativo da sottolineare è quello che già la Conferenza Nazionale sulla scuola definiva "patto sociale con l’extra-scuola e la famiglia" ossia l’interazione costante della scuola con quelle componenti sociali, cui si è fatto prima riferimento che, parallelamente alla scuola stessa, influenzano in varia misura lo sviluppo del soggetto in età evolutiva. Anzi, la consegna del Piano dell’offerta formativa agli alunni all’atto dell’iscrizione, e quindi la sottoscrizione di essa, con conseguente accettazione del "Piano", rappresenta la stipula di quel "contratto formativo", già introdotto dal D.P.C.M. 7 giugno 1995, come elemento costitutivo della "Carta dei Servizi"
Infine, alla luce dell’enunciato dell’art 3 del D.P.R. 275 cit., non si può tralasciare di mettere in evidenza come vengano valorizzati tutti gli apporti da parte dei docenti, "anche di gruppi minoritari e ciò in un’ottica di ricchezza pluripersonale e di "collegialità tecnica", che, lungi dal reprimere le singole libertà di insegnamento, le esalta e le eleva a forme più alte di corresponsabilità dei percorsi.
E ciò in vista della garanzia e della tutela della libertà di apprendimento, ossia della libertà dell’alunno di essere autonomamente se stesso e di vedersi garantito il risultato formativo, come il suo statuto genetico, lo stile di apprendimento, il suo retroterra di sviluppo e culturale, in definitiva, la sua specifica domanda formativa richiede, in termini di diritto soggettivo, alla scuola.
Ma, per organizzare funzionalmente l’offerta formativa, non basta progettare, occorre anche controllare costantemente la funzionalità dei percorsi, in relazione alla qualità dei risultati, secondo quell’atteggiamento sperimentale che non costituisce più
un episodio occasionale, ma entra a far parte dello statuto professionale del docente o, se si vuole, di uno specifico codice deontologico( il dover essere dell’azione professionale).
B. Il controllo come elemento costitutivo del piano dell’offerta formativa
La scuola tradizionale (dell’insegnamento) soleva verificare i livelli di arrivo degli alunni, mediante la misurazione numerica del grado di accostamento dell’alunno stesso allo standard predefinito di prestazioni, per lo più a carattere contenutistico, che la scuola stabiliva, sulla base di programmi nazionali prescrittivi.
Con la scuola dell’apprendimento, affidato all’iniziativa pianificatrice della programmazione, la valutazione assume un valore formativo, serve a riorientare la programmazione. Ha dunque un valore diagnostico, predittivo, orientatore di giudizi e comincia ad avere come oggetto non più l’alunno ed i suoi livelli di arrivo, ma anche tutte le variabili, intervenute a contribuire a quei risultati: nasce il concetto di valutazione sommativa.
Nella scuola che tende unitariamente e strategicamente a garantire a ciascun alunno il successo formativo, la valutazione non può che essere di sistema ed il controllo non può che essere controllo di sistema (controllo di gestione).
Con un’immagine allegorica, l’unità classe, nella scuola del successo formativo, può essere paragonata ad una grande scala dove la diversità della domanda formativa da parte degli alunni è rappresentata dalla collocazione di essi su gradini tutti diversi.
Garantire loro il successo formativo significa fare in modo che ciascuno, di volta in volta, possa collocarsi sul gradino successivo, rispetto a quello su cui era collocato all’atto dell’inizio della frequenza di quella classe, in quella scuola, in quell’anno scolastico.
Progettare il successo formativo per quell’alunno significa chiamare a raccolta tutte le risorse possibili, raccordarle unitariamente e strategicamente per fare in modo che l’alunno possa spostarsi su quel gradino successivo, cui si faceva prima riferimento.
Controllare che ciò sia avvenuto comporta non solo l’esame dei traguardi raggiunti o meno dall’alunno, ma anche il monitoraggio di tutta l’azione del sistema scuola relativamente al successo formativo pienamente, parzialmente o per niente
conseguito: se tutto il sistema scolastico agisce, in vista del traguardo, tutto il sistema è soggetto a valutazione.
Ed inoltre, i percorsi operativi realizzati, comportando un impegno di fondi pubblici, in un’ottica sempre più assimilabile, a decorrere dall’emanazione del D.lgs 29/’93, a procedure di tipo privatistico, devono essere sottoposti a veri e propri controlli
di gestione, volti anche a rapportare le risorse impegnate ai risultati ottenuti.
Ma l’autonomia organizzativa di cui all’art. 5 del D.P.R. 275/’99 va oltre l’ambito interno della scuola: il successo formativo si consegue anche valorizzando in maniera ottimale le risorse esterne, ivi incluse quelle delle altre scuole.
È per questo che il D.P.R. 275/’99 all’art. 7, prevede le"(Reti di scuole)

1. Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento della proprie finalità istituzionali.
2. L’accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l’autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali; se l’accordo prevede attività didattiche o di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento, è approvato, oltre che dal consiglio di circolo o di istituto, anche dal collegio dei docenti delle singole scuole interessate per la parte di propria competenza.
3. L’accordo può prevedere lo scambio temporaneo di docenti, che liberamente vi consentono, fra le istituzioni che partecipano alla rete i cui docenti abbiano uno stato giuridico omogeneo. I docenti che accettano di essere impegnati in progetti che prevedono lo scambio rinunciano al trasferimento per la durata del loro impegno nei progetti stessi, con le modalità stabilite in sede di contrattazione collettiva.
4. L’accordo individua l’organo responsabile della gestione delle risorse e del raggiungimento delle finalità del progetto, la sua durata, le sue competenze e i suoi poteri, nonché le risorse professionali e finanziarie messe a disposizione della rete dalle singole istituzioni; l’accordo è depositato presso le segreterie delle scuole, ove gli interessati possono prenderne visione ed estrarne copia.
5. Gli accordi sono aperti all’adesione di tutte le istituzioni scolastiche che intendano parteciparvi e prevedono iniziative per favorire la partecipazione alla rete delle istituzioni scolastiche che presentano situazioni di difficoltà.
6. Nell’ambito delle reti di scuole, possono essere istituiti laboratori finalizzati tra l’altro a:
a. la ricerca didattica e la sperimentazione;
b. la documentazione, secondo procedure definite a livello nazionale per la più ampia circolazione, anche attraverso rete telematica, di ricerche, esperienze, documenti e informazioni;
c. la formazione in servizio del personale scolastico;
d. l’orientamento scolastico e professionale …"
Come appare evidente, tutti i principi organizzativi della funzionale valorizzazione delle risorse anche esterne alla scuola vengono recepiti a livello giuridico e resi adottabili da parte delle scuole autonome per una continua ricerca di tutti gli strumenti idonei per il possibile conseguimento del successo formativo.

L’AUTONOMIA DIDATTICA COME ELEMENTO VITALE PER IL SUCCESSO FORMATIVO

L’esame dell’autonomia didattica, come ultimo oggetto di riflessione in queste brevi note non è casuale, nonostante la diversa disposizione anche degli articoli del D.P.R. 275/’99: solo sulla base di uno strategico utilizzo dell’autonomia di ricerca e sviluppo (art. 6) e dell’autonomia organizzativa (art.5), si può predisporre l’offerta formativa e la conseguente prestazione didattica (autonomia didattica - art. 4).
L’autonomia didattica sembrerebbe essere quella più vicina al mondo degli insegnanti che, da sempre vantano la libertà di insegnamento, proprio in termini di libertà didattica.
Ma proprio in relazione a questo occorrono delle precisazioni.
L’art. 4 del D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275 recita testualmente:"(Autonomia didattica)
1. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell’articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.
2. Nell’esercizio dell’autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l’altro:
a. l’articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività;
b. la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria della lezione e l’utilizzazione, nell’ambito del curricolo obbligatorio di cui all’articolo 8, degli spazi orari residui;
c. l’attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell’integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n.
104;
d. l’articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso;
e. l’aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari.
3. Nell’ambito dell’autonomia didattica possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività nonché insegnamenti in lingua straniera in attuazione di intese e accordi internazionali.
4. Nell’esercizio della autonomia didattica le istituzioni scolastiche assicurano comunque la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico e professionale, coordinandosi con le iniziative eventualmente assunte dagli enti locali in materia di interventi integrati a norma dell’articolo 139, comma 2, lett. b) del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112. Individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati.
5. La scelta, l’adozione e l’utilizzazione delle metodologie e degli strumenti didattici, ivi compresi i libri di testo, sono coerenti con il Piano dell’offerta formativa di cui all’articolo 3 e sono attuate con criteri di trasparenza e tempestività. Esse favoriscono l’introduzione e l’utilizzazione di tecnologie innovative.
6. I criteri per il riconoscimento dei crediti e per il recupero dei debiti scolastici riferiti ai percorsi dei singoli alunni sono individuati dalle istituzioni scolastiche avuto riguardo agli obiettivi specifici di apprendimento di cui all’articolo 8 e tenuto conto della necessità di facilitare i passaggi tra diversi tipi e indirizzi di studio, di favorire l’integrazione tra sistemi formativi, di agevolare le uscite e i rientri tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro. Sono altresì individuati i criteri per il riconoscimento dei crediti formativi relativi alle attività realizzate nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta formativa o liberamente effettuate dagli alunni e debitamente accertate o certificate.
7. Il riconoscimento reciproco dei crediti tra diversi sistemi formativi e la relativa certificazione sono effettuati ai sensi della disciplina di cui all’articolo 17 della legge 24 giugno 1997 n. 196, fermo restando il valore legale dei titoli di studio previsti
dall’attuale ordinamento".
Come appare evidente, si tratta di una grande responsabilità affidata alla scuola. Essa non può farvi fronte se non ha ben chiare le mete verso cui tendere, le strategie adottabili, un quadro teorico di supporto ed un sistema organizzativo efficientemente avviato. In sintesi, se non si utilizzano in maniera funzionale le altre forme di autonomia (di ricerca e sviluppo ed organizzativa), ha poco senso l’autonomia didattica.
In tale scenario di riferimento, essa si realizza essenzialmente come autonomia nella scelta delle metodologie più idonee per conseguire il successo Quest’ultimo rappresenta, dunque, il limite oggettivo dell’autonomia didattica del docente che è riconosciuta per il suo valore strumentale e, per tale motivo, se non appare efficacemente idonea a garantire i risultati formativi prima descritti, deve esprimersi in percorsi alternativi strategici e mirati collegialmente disegnati.
Negli ultimi anni l’autonomia didattica è stata collegata in maniera sempre più considerevole alla ricerca disciplinare. Si è trattato di una progressiva attenzione alle potenzialità insite nello statuto epistemologico delle discipline di offrire elementi
formativi importanti per il conseguimento del successo formativo. E così la ricerca del successo formativo, fondata sull’utilizzo strategico dell’autonomia didattica, passa oggi attraverso due percorsi egualmente importanti:
1. il percorso basato sull’assunto epistemologico che fa coincidere le discipline con delle “intelligenze specifiche” e le adotta come metodologie di pensiero applicate a particolari categorie di fenomeni. "Ogni disciplina è titolare di un proprio balcone cognitivo, dispone di una lente attraverso la quale conosce ed interpreta il mondo" F. Frabboni op. cit.
2. il percorso basato sull’assunto dialettico che valorizza la trasversalità delle discipline come strumenti per la costruzione di quelle competenze metacognitive e fantacognitive cui si faceva prima riferimento (v. domanda psicologica di successo formativo)
In ogni caso, si tratta di esercitare, da parte del docente, la propria libertà d’insegnamento nella forma riconosciuta di autonomia didattica, per cercare le prestazioni educative, rese attraverso le strategie didattiche più funzionali al successo formativo.
E così, il successo formativo, opportunamente garantito a tutti gli alunni attraverso l’utilizzo strumentale e strategico dell’autonomia "didattica", "organizzativa" e"di ricerca e sviluppo" (artt. 4, 5 e 6 D.P.R. 275/’99), realizza quella rimozione "di
ostacoli che, di fatto impediscono il pieno sviluppo della persona umana" (art. 3 Costituzione) che trovava già negli esponenti dell’Attivismo pedagogico la sua concreta anticipazione.
"Per condurre qualcuno, non importa dove, bisogna prenderlo dove egli è", scriveva Pestalozzi nell’800, mentre Froebel nello stesso periodo ammoniva: "Ogni uomo sin da fanciullo deve essere conosciuto, riconosciuto e trattato come membro essenziale dell’umanità".
Garantire il successo formativo oggi significa realizzare questi principi con i contributi della ricerca scientifica più avanzata e con la flessibilità organizzativa possibile nell’ambito di un sistema meno prescrittivo, ma che chiede di rispondere dell’efficacia
dei risultati.

(dal sito: http://www.evolutionschool.com/old/doc/laboratorio_in_rete/successo_formativo.pdf

Approfondimenti ed altre risorse

La prima cosa seria della scuola

Il successo formativo: risorse dal sito educational.rai.it

 

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