IL LABORATORIO COME LUOGO DI CO-COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA
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IL LABORATORIO COME LUOGO DI CO-COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA a cura di Patrizia Appari.
Milano 25.3.99 Oggi la 'teoria dell'apprendimento lineare" è in crisi, le ricerche più recenti sui processi di apprendimento hanno messo in evidenza sempre più chiaramente come l'acquisizione di nuove conoscenze sia un processo nel quale l'individuo che apprende abbia un ruolo attivo di rielaborazione e riorganizzazione delle informazioni e, soprattutto, sia il luogo dove le conoscenze di cui già dispone ed il modo in cui esse sono organizzate costituiscono il filtro attraverso il quale passano le informazioni nuove ed il criterio utilizzato per accettarle o per respingerle. Le conoscenze del soggetto sono organizzate in "mappe", le quali determinano i modi in cui le nuove acquisizioni vengono accolte e le ristrutturazioni che queste ultime possono provocare di feed-back sulla mappa nel suo insieme. Non si può più pensare al processo di insegnamento/apprendimento come un puro passaggio da un soggetto all'altro come è stato fatto dalla gran parte della nostra tradizione didattica. Affinché i contenuti e le procedure che vengono proposti dagli insegnanti non si sovrappongono semplicemente alle conoscenze già possedute, ma interagiscono con queste provocando un continuo confronto, consolidamento e verifica delle stesse, permettendo così una loro ristrutturazione attraverso nuovi e più ricchi modi di connessione ed organizzazione, è necessario trovare efficaci collegamenti tra contenuti di insegnamento ed esperienze diversificate degli allievi. Nella nostra tradizione didattica dunque preoccupati più dei contenuti delle diverse discipline che della loro struttura e dei processi di apprendimento, abbiamo sempre proposto programmi didattici in progressione, che partivano da ciò che era ritenuto "semplice" per giungere a ciò che era ritenuto "complesso". Questa convinzione parte dall'assunto, considerato come evidente, che è possibile distinguere in un insieme di conoscenze unità elementari universalmente riconoscibili come "semplici". Un'adeguata consapevolezza epistemologica ha dimostrato che questa progressione non rispetta affatto le strutture disciplinari infinitamente più complesse, interattive, meno lineari. La metafora del Reticolo L'immagine del reticolo aperto può rappresentare un progetto educativo coerente con il modello sistemico proposto dalla filosofia, dalla psicologia, dalla sociologia, dall'informatica, che si muove di complessità in complessità; esso infatti può rappresentare come gli oggetti dell'apprendimento siano interconnessi ed interagenti uno con l'altro e che proprio dalla loro interazione nasce la conoscenza. La conoscenza non è dunque un muro fatto di tanti mattoni, ma un reticolo dinamico, una struttura olocinetica in cui ogni parte è interconnessa con le altre: dalla connessione con le parti deriva la struttura dell'intera rete. La rappresentazione del reticolo può essere esplorata e compresa partendo da un punto qualsiasi, poiché non vi è né base né sommità, né è possibile definire una posizione privilegiata. Non esiste così un obiettivo terminale da raggiungere né si tende ad un equilibrio, essendo il "non equilibrio" necessario per l'evoluzione. "L'evoluzione diventa allora un'avventura continua ed aperta che crea ad ogni istante la sua propria finalità in un processo il cui risultato preciso è fondamentalmente imprevedibile......... Avventura è senz'altro il termine più adatto per caratterizzare il processo della conoscenza e della cultura, quale ci è suggerito dall'epistemologia contemporanea. Si tratta però di un'avventura molto scomoda per gli insegnanti e per gli educatori che non possono più in tal modo trovare giustificazione "scientifica" che avvalli le loro pratiche tradizionali, i loro principi metodologici, le loro tecniche didattiche, i loro programmi. ............ ma anche un'avventura esaltante che spinge ad inventare un progetto educativo dove l'inizio del cammino può essere ovunque, la direzione qualsiasi, i passi diseguali, le tappe arbitrarie, l'arrivo imprevedibile, ma dove per questo tutto è coerente. Un progetto educativo dove quello che conta è essere intelligenti" (1).
La nuova multimedialità La parola 'nuova multimedialità' è entrata a pieno titolo anche nella scuola. Con tale espressione si intende riferirsi ai nuovi strumenti tecnologici informatici che, permettendo la multimedialità, cioè la compresenza di due o più media che svolgono funzioni comunicative diverse ma con obiettivo comune, realizzano sia l'unificazione delle forme comunicative, caratteristiche di ogni medium, attraverso la tecnologia digitale, sia l'integrazione delle funzioni operative, tramite la condizione di hardware specifico (PC) e le modalità dei software ipertestuale. La multimedialità non va identificata solo con la semplice disponibilità di più media nella comunicazione, bensì deve essere considerata come un'integrazione che permetta l'interazione delle caratteristiche tecnologiche, linguistiche dei singoli media con le strategie didattiche della comunicazione. Nell'ambito educativo a questa considerazione consegue che la progettazione e la realizzazione di pacchetti multimediali non può significare la giustapposizione di prodotti confezionati per i media o con i media nella loro varietà, ma deve potersi realizzare in relazione alle specifiche funzioni didattiche previste dai processi di insegnamento/apprendimento ed alle qualità operative, espressive, linguistiche che caratterizzano i singoli media. La multimedialità va intesa come sinergia tra i diversi sistemi tecnici di registrazione della cultura, tra i diversi sistemi simbolici di comunicazione della cultura, tra le differenti funzioni comunicativo-didattiche da affidare a media diversi. Allora sarà possibile individuare all'interno dei mezzi le differenze simboliche, semantiche, espressive e creative in relazione agli obiettivi formativo-didattici stabiliti.
Il processo di cambiamento veicolato dall'informatica Le nuove tecnologie introdotte nel sistema scolastico rappresentano una sfida atta ad innescare ineludibili processi di cambiamento legati alle caratteristiche stesse dell'innovazione. Esse si accingono a mettere in crisi il modello tradizionale di insegnamento/apprendimento, aprendo nuovi scenari sia dal punto di vista organizzativo-relazionale che da quello metodologico-didattico. L'innovazione informatica comporta: - Per gli insegnanti e per gli studenti, una rivisitazione critica dei comportamenti relazionali docente/docente, docente/studente, studente/studente. Gli stili comunicativo-relazionali dovranno essere ripensati attraverso forme di collaborazione cooperativa centrate sui nuovi media ed attente ai bisogni delle persone, utilizzando a pieno le risorse, facendo esplodere le aspirazioni umane, proiettando il progetto educatIvo oltre il presente per insegnare ed imparare il futuro. Gli stili di insegnamento dovranno tenere conto dell'indispensabile ripensamento dei saperi per ricostruire "un assetto culturale all'interno dei quale la dimensione disciplinare e quella reticolare (dei saperi trasversali e dei collegamenti tra le diverse aree) costituiscano i poti di un campo di tensioni costruttive, sostenute da un costante impegno di ricerca e di proposizione"(2). L'enfasi va posta sul rapporto tra esperienza e ricostruzione culturale affinché le discipline servano per rispondere ai perché diventando significative e motivanti per gli studenti. Il computer come strumento per ripensare il mondo Lo sviluppo delle reti informatiche e la digitalizzazione delle immagini e dei suoni stanno modificando la cultura analogica e sequenziale dei continuo in una cultura quantizzata dei discontinuo. Gli ipertesti, non più sequenziali come i testi tradizionali, sono un esempio di flessibilità e possibilità di ricombinazione cognitiva. Le competenze che si richiedono oggi all'insegnante non potranno più essere esclusivamente di carattere "grammaticale", ma anche di carattere dialettico e retorico. L'insegnante dovrà imparare a "ragionare, riflettere e riflettersi, scambiare e scambiarsi con le macchine' (3) E' necessario studiare e costruire percorsi di potenziamento non solo relativi al carattere costruttivo e strategico dell'apprendimento, ma anche alla sua connotazione ínterattiva. Allora si intravede all'orizzonte la nascita di un nuovo paradigma cognitivo: la rilettura dello sviluppo concettuale delle scienze e della tecnologia attraverso nuove strategie di sviluppo creativo della conoscenza, quali la reticolarità, il connessionismo, il costruzionismo, la condivisione, lo scambio, l'interattività.
L'approccio cooperativo La direzione più promettente che traduce la prospettiva dell'"intelligenza collettiva" (nuovo paradigma dei sapere che risiede nel cambiamento qualitativo all'interno dei processi di apprendimento) è quella dell'apprendimento cooperativo. Nei nuovi "campus virtuali', dove si pratica l'apprendimento cooperativo assistito da computer (Computer Supported Cooperative Learning o CSCL), docenti e studenti mettono in comune le risorse materiali e informatiche di cui dispongono, i professori apprendono insieme agli studenti e aggiornano continuamente tanto il loro sapere 'disciplinare' quanto le loro competenze psicopedagogiche. Le ultime informazioni aggiornate diventano facilmente e direttamente accessibili attraverso le basi di dati on-line e il WWW. Gli studenti partecipano a conferenze elettroniche deterritorializzate nelle quali intervengono i migliori ricercatori della loro disciplina. Pertanto la principale funzione dell'insegnante non può più essere una "diffusione delle conoscenze', che altri mezzi assicurano in modo più efficace. La sua competenza deve spostarsi verso la provocazione che spinge ad apprendere e a pensare. La sua attività sarà incentrata sulla costruzione e la gestione degli apprendimenti: scambio delle conoscenze, mediazione razionale e simbolica, personalizzazione dei processi e percorsi di apprendimento. L'INSEGNANTE DIVENTA UN ANIMATORE DELL'INTELLIGENZA COLLETTIVA DEI GRUPPI DI SUA COMPETENZA.
(1) - D. Fabbri Montesano, A. Munari - Le strategie del sapere. Verso una psicologia culturale - Bari, Dedalo, 1984 (2) - Documento di sintesi Commissione "saperi irrinunciabiii" - marzo 1998 (3) - R. Maragliano - Intervento al Simposio "Didattica e informatica". Livorno 8 - 11 ottobre 1997 |