Cidi - Documento per discutere

La formazione iniziale all'insegnamento

1. Formazione iniziale e profilo culturale/professionale degli insegnanti

Per orientarsi nell'individuare i percorsi di studio su cui costruire la formazione iniziale degli insegnanti è corretto valutarne la congruenza con il profilo culturale/professionale che si può individuare per il "mestiere dell'insegnare"; ci pare che centrale rimanga la capacità di utilizzare il sapere disciplinare per la formazione culturale ai diversi livelli di scolarizzazione.

È una competenza che comprende, in modo fortemente integrato:

q Cultura disciplinare e cultura della valenza formativa delle discipline

q Capacità di operare sulla definizione e sulla attuazione del curricolo (progettazione, ricerca e sperimentazione), collocando l'intervento didattico sia a livello di coerenza verticale (àprogressività) che a livello di coerenza orizzontale (àunitarietà)

q Capacità di gestire le relazioni interpersonali che caratterizzano i processi di insegnamento/apprendimento in situazione collettiva

q Capacità di costruire il proprio percorso di lavoro all'interno di team (dipartimenti e organi di programmazione)

Questo ci pare sia il criterio fondamentale da utilizzare per ragionare attorno alla formazione iniziale (e in servizio); altri criteri rischiano di collocare le argomentazioni all'interno di logiche marginali rispetto al miglioramento della qualità dell'istruzione che deve rimanere l'obiettivo da perseguire con la riforma della formazione iniziale.

2. Attraverso quale percorso si realizza la formazione iniziale all'insegnamento (tenendo presente l'art.5 della legge delega del Governo, le precedenti proposte della commissione Bertagna e gli emendamenti alla legge proposti dall'"Ulivo")

a. La prospettiva della laurea specialistica per tutti (3+2) è forse da preferire alla scuola di specializzazione, sia quando questa venga pensata come successiva ad una laurea specialistica (disciplinare) sia come sostitutiva della laurea specialistica. La propensione verso la laurea specialistica (specificamente finalizzata all'insegnamento) corrisponde alla necessità di garantire agli insegnanti un percorso di studi universitario compiuto.

Rimangono da approfondire il problema di come verranno strutturati i due anni di laurea specialistica, di come una laurea possa abilitare ad una professione e quello del meccanismo di reclutamento. Si tratta di capire il reale significato di una laurea abilitante con successivo tirocinio in contratto di formazione-lavoro.

Non marginale è la scelta di dove collocare la sede della laurea specialistica. La sede potrebbe essere individuata non all'interno delle diverse facoltà (per evitare il rischio di un impoverimento "disciplinare" della formazione riferita all'insegnamento della scuola dell'Infanzia ed Elementare e a forzature contenutistiche nei percorsi per la scuola secondaria), bensì in strutture interfacoltà, interdisciplinari e comprensive di tutte le necessarie competenze.

Quale rapporto tra la laurea specialistica per l'insegnamento e le altre lauree specialistiche (rivolte ad esempio alla ricerca)? Ci pare che la soluzione che prevede un reciproco riconoscimento di crediti sia accettabile.

b. Si ritorna al possibile significato di una "laurea specialistica specificamente finalizzata all'insegnamento". Si possono individuare alcuni livelli del problema:

- Quale spazio deve avere la dimensione teorico-culturale?	= tutto lo spazio deve essere riferito a sviluppare la cultura necessaria a svolgere il mestiere dell'insegnante e quindi serve tutta la teoria possibile
- Quale è il centro di tale dimensione?	= si realizza attraverso tre componenti: - Specifici disciplinari con i quali integrare la laurea triennale - Epistemologia e didattica disciplinare - Scienze dell'educazione Ma al centro rimane la mediazione culturale attorno al valore formativo del sapere disciplinare declinato alle diverse età scolari e che si basa su alte e coerenti competenze relative alla cultura disciplinare e delle scienze dell'educazione
- Quale livello di abilità professionale deve essere raggiunto al termine della laurea specialistica?	= anche se la laurea avesse un carattere abilitante si deve ritenere che con essa non si possa raggiungere il livello compiuto di formazione professionale necessaria all'insegnamento. Laboratori e tirocinio sono certamente centrali nel percorso di studio, ma sono appunto finalizzati alla formazione culturale più che a quella professionale
- Quale rapporto tra laurea specialistica e fase iniziale dell'attività professionale?	= sono a confronto il modello proposto nell'art. 5 della legge delega, quello della proposta Bertagna e gli emendamenti proposti dall'"Ulivo". Tutte le proposte sottolineano la necessità di utilizzare i primi anni di insegnamento per completare la formazione professionale degli insegnanti. Ci pare importante che il percorso di formazione sia reale e che la valutazione finale veda una forte responsabilizzazione del sistema scolastico

3. Attorno al rapporto tra Università e Scuola nella formazione iniziale all'insegnamento e in servizio

Nell'attuale situazione la scuola non possiede sedi di riferimento per sviluppare l'autonomia di ricerca prevista dall'art 6 del DPR 275/99. In tali condizioni il rapporto Scuola-Università si riduce al rapporto tra singoli insegnanti e l'Università e il ritorno per la scuola è contenuto nel potenziamento delle competenze del singolo insegnante e dalle eventuali e casuali disseminazioni di tali competenze.

La richiesta che la scuola costruisca una propria identità di ricerca, un ambito proprio di ricerca pone il problema di capire quale possa essere il percorso affinché la scuola possa sostenere l'autonomia di ricerca (quali spazi e tempi, quali competenze) per evitare che si finisca per costruire ambienti marginali e votati all'improvvisazione.

D'altra parte un reale intreccio tra Scuola e Università può costruirsi solo se ciascuno dei due soggetti risulta portatore di una propria e distinta identità con compiti e funzioni specifiche. Problemi che rimangono ovviamente aperti: in cosa consiste la ricerca nella scuola? Come si colloca/relaziona con la ricerca in Università sul terreno delle didattiche disciplinari? Quali sono le sedi di ricerca nella scuola?

L'esperienza dei corsi di laurea per gli insegnanti primari e delle scuole di specializzazione per gli insegnanti secondari ha certo sperimentato un livello alto del rapporto tra l'Università e singoli insegnanti (ai quali viene riconosciuto un ruolo "istituzionale") ma la scuola non è ancora raggiunta come un soggetto autonomo riconosciuto come sede di ricerca.

Possibili prospettive:

L'Università è la sede della formazione degli insegnanti (iniziale e in servizio) e la scuola si mette a disposizione (spazi, risorse.)
L'Università ha la responsabilità della formazione iniziale e la scuola ha la responsabilità di quella in servizio (cura del sé professionale)

La prima prospettiva è quella contenuta nell'art.5 della legge delega e corrisponde a molte pratiche in cui la scuola si mette a disposizione della ricerca universitaria sui temi dell'insegnamento/apprendimento (sia sul versante più pedagogico che su quello delle didattiche disciplinari).

Nella seconda prospettiva, se non si nascondono le difficoltà della situazione di partenza, è contenuta la dimensione della reale collaborazione tra Scuola e Università, proprio perché si individuano le responsabilità da sviluppare.

Si potrebbe dire schematicamente che l'Università, responsabile della formazione iniziale, ha bisogno della scuola e quindi ne cerca la collaborazione (laboratori, supervisori, tutor.); nel contempo la scuola, che deve pensarsi e realizzarsi pienamente come sede di ricerca didattica, ha bisogno dell'Università e quindi ne cerca la collaborazione.

La riflessione sulle esperienze e sui modelli messi in atto nei corsi di laurea per gli insegnanti primari e nelle scuole di specializzazione per gli insegnanti secondari, rappresenta un elemento fondamentale per definire possibili percorsi di lavoro.

(luglio 2002)